• PENILAIAN KEBERKESANAN PELAKSANAAN KURIKULUM MATA PELAJARAN


  •   
  • FileName: 10.77-88 Usulan Ahamad, A. Razak & Anuar.pdf [read-online]
    • Abstract: aspek kurikulum sejarah berdasarkan pengalaman kerja, lokasi sekolah, jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah. Menengah Rendah Tingkatan 2. 5. ... sekolah, jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah. Menengah ...

Download the ebook

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 77
PENILAIAN KEBERKESANAN PELAKSANAAN KURIKULUM MATA PELAJARAN
SEJARAH MENENGAH RENDAH TINGKATAN 2 DI SEKOLAH-SEKOLAH
MENENGAH SEMENANJUNG MALAYSIA
AHAMAD RAHIM
ABDUL RAZAQ AHMAD
ANUAR AHMAD
ABSTRAK
USULAN PENYELIDIKAN: Kajian ini bertujuan untuk menilai keberkesanan
pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 di sekolah-
sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Kajian ini menggunakan Model
Penilaian CIPP yang dilihat dari aspek input, proses dan produk sahaja. Penilaian
input melihat dari aspek kurikulum sejarah, kemudahan prasarana dan sikap serta
minat guru. Penilaian proses melihat dari aspek pelaksanaan kurikulum,
pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran sejarah dan
penglibatan pentadbir. Aspek produk pula akan melihat dari segi matlamat
Pendidikan Sejarah iaitu semangat setia negara, jati diri sebagai warganegara
Malaysia, memahami keadaan masyarakat, semangat perpaduan dan ingatan
bersama terhadap peristiwa sejarah. Kajian ini akan dijalankan ke atas pelajar-
pelajar Tingkatan 2 sekolah akademik di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia
(KPM). Responden kajian terdiri daripada pelajar-pelajar Tingkatan 3 dan Guru-
Guru Sejarah. Sampel kajian ini terdiri daripada 1000 orang pelajar Tingkatan 2 dan
100 orang guru sejarah. Manakala untuk data kualitatif pula seramai 12 orang guru
sejarah akan terlibat sebagai responden kajian.
ABSTRACT
RESEARCH PROPOSAL: This study aimed to evaluate the effectiveness of the
implementation of the Junior Secondary History Curriculum (SMR) of Form 2 in the
secondary schools in Peninsular Malaysia. This study uses the CIPP Evaluation Model in
terms of inputs, processes and products only. Input evaluation to see history in terms of
curriculum, facilities and attitudes and interests of teachers. Evaluation of the
implementation process to see the curriculum, monitoring curriculum, teaching and
learning of history and the involvement of administrators. Aspects of the product will
see in terms of goals of Education History of the spirit of national loyalty, self-esteem as
a citizen, to understand the community, the spirit of unity and common memory of
historical events. The survey will be carried out on Form 2 students in academic
schools under the Ministry of Education (MOE). The respondents were students in Form
2 and the Teachers History. The study sample consisted of 1000 Grade 2 students and
100 teachers of history. As for the qualitative data of 12 history teachers will
participate as respondents.
78 Ahamad, Abdul Razaq & Anuar
PENGENALAN
Omar Hashim (1992) menjelaskan kurikulum Sejarah mula diperkenalkan di
sekolah-sekolah aliran Inggeris pada tahun 1863 di peringkat Menengah Rendah.
Kurikulum Sejarah ketika ini ditentukan oleh Universiti Cambridge, London. Walau
bagaimanapun pada tahun 1891 buat pertama kalinya pelajar di Tanah Melayu
mengambil peperiksaan Sejarah dalam Cambridge Local Examinations. Di samping
itu di sekolah-sekolah aliran melayu, kurikulum Sejarah diajar hanyalah dengan
tujuan agar pelajar dapat memahami budaya melayu melalui pengalaman
kesusasteraan khususnya berbentuk hikayat seperti Sejarah Melayu dan Hikayat
Hang Tuah (Khoo Kay Kim 1992)
Pihak British tidak menekankan kurikulum Sejarah tempatan kerana
bimbang kedudukan politik dan ekonomi mereka akan tergugat (Suffean Husin
1996). Pembelajaran Sejarah dibuat melalui hasil Kesusasteraan Melayu yang ditulis
oleh R.J. Wilkinson. Justeru itu pada tahun 1918, mata pelajaran Tawarikh telah
diperkenalkan dalam kursus latihan perguruan di Maktab Perguruan Perempuan
Melayu Melaka dengan tujuan untuk memenuhi keperluan guru-guru Sejarah
terlatih untuk mengajar mata pelajaran tersebut di sekolah-sekolah melayu. Hanya
pada tahun 1930an barulah mata pelajaran Sejarah diajar di sekolah-sekolah aliran
melayu. Walau bagaimanapun kaedah pengajaran dan pembelajaran Sejarah di bilik
darjah lebih tertumpu kepada aktiviti-aktiviti membaca dan menghafal fakta-fakta
yang terdapat dalam buku teks Sejarah sahaja.
Walau bagaimanapun selepas Perang Dunia ke 2, kurikulum Sejarah
mengalami perubahan dan mula memfokuskan kepada usaha mewujudkan
perpaduan kaum. Namun begitu isi kandungan kurikulum Sejarah masih lagi
mengikat Sejarah Tanah Melayu dari persepsi barat. Pihak British masih
menekankan isi kandungan kurikulum Sejarah ketika itu mengikut perspektif
mereka. Kurikulum Sejarah dilihat lebih banyak menceritakan latar belakang
masyarakat di Eropah atau pun sejarah negara England itu sendiri (Razaq dan Ramli
2007).
Pandangan ini disokong oleh Aini Hassan (2008) yang menjelaskan
kurikulum ketika itu sangat dipengaruhi oleh kurikulum negara lain. Kurikulum
sekolah aliran Inggeris, berpusatkan kepada kehidupan tokoh-tokoh agung Eropah
dan England serta empayar British. Di sekolah vernakular Tamil pula kurikulumnya
dipengaruhi dari India dan sekolah vernakular Cina kurikulumnya mirip negara
Cina. Walau bagaimanapun di sekitar tahun 1950an, wujud desakan agar kurikulum
Sejarah ditulis mengikut kaca mata tempatan. Ini secara jelas dinyatakan oleh
Aminudin Baki (1953) yang menggariskan dua prinsip asas yang harus wujud dalam
kurikulum Sejarah di sekolah-sekolah di Tanah Melayu ketika itu;
1. Penekanan pengajaran dan pembelajaran Sejarah harus diberi kepada
situasi di Malaya. Tumpuan perlu diberi kepada sejarah sosial dan ekonomi
negara untuk menunjukkan wujudnya kebergantungan kepada budaya
antara masyarakat berbilang kaum di Malaya.
Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 79
2. Penekanan kepada Sejarah Malaya dalam konteks hubungannya dengan
negara-negara serantau asia dan dunia. Ini bertujuan memberi kesedaran
kepada pelajar terhadap sumbangan negara terhadap peradaban dunia .
Kemerdekaan negara pada tahun 1957, telah membawa perubahan kepada
kurikulum yang sedia ada.. Hasil Laporan Rahman Talib pada tahun 1960,
Kementerian Pelajaran Malaysia telah menyusun semula sukatan pelajaran Sejarah
Darjah 4 hingga ke Tingkatan 3. Hanya tahun 1967 buat pertama kalinya kurikulum
Sejarah telah diajar menggunakan sukatan pelajaran yang dikeluarkan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Dekad awal 1970an, beberapa cendekiawan, budayawan dan sejarawan
tempatan mula melahirkan ketidakpuasan hati mereka terhadap kandungan
kurikulum Sejarah yang dilihat lebih berpaksikan barat. Berikutannya beberapa
Kongres dan Forum dilaksanakan seperti Seminar Sejarah Malaysia 1 dan II yang
diadakan pada tahun 1973 dan 1974 (Siti Zainun Mat 1988). Implikasinya wujud
cadangan agar Kementerian Pelajaran Malaysia mewujudkan kurikulum Sejarah
yang lebih bersifat `Malaysian Centric'. Susulan dengan cadangan ini satu dokumen
kurikulum yang bertajuk "Sukatan Pelajaran Sejarah Sekolah Rendah dan Sekolah
Menengah Rendah (KPM, 1978) telah dihasilkan. Ini merupakan kurikulum Sejarah
yang pertama yang dihasilkan dalam erti kata kurikulum yang sebenar dan mula
dilaksanakan pada tahun 1978.
Pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1983
telah membawa dimensi baru kepada kurikulum Sejarah. Sejarah terus kekal diajar
di sekolah-sekolah dan dijadikan mata pelajaran wajib dan dijadikan sebagai salah
satu subjek teras dalam pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM) pada tahun 1989. Menerusi KBSM kandungan kurikulum Sejarah
disampaikan sebagai satu kumpulan maklumat dan juga sebagai satu pendekatan
terhadap ilmu (Kementerian Pendidikan Malaysia 1990).
Walau bagaimanapun pada tahun 2000, kurikulum Sejarah kembali menjadi
polemik dalam kalangan guru. Kurikulum Sejarah Dunia dilihat terlalu luas
merangkumi jangka masa 6000 tahun. Manakala komponen Sejarah Malaysia pula
banyak mengulang tajuk yang sama. Semakan terhadap kurikulum Sejarah telah
dilakukan. Ianya lebih "berbentuk penyesuaian" (Aini Hassan 2008). Kira-kira 30%
isi kandungan kurikulum Sejarah telah dibuang. Menerusi semakan ini, penekanan
kurikulum lebih tertumpu kepada aspek kesepaduan elemen ilmu (kandungan),
kemahiran (struktur disiplin sejarah: pemikiran Sejarah) dan penerapan nilai
patriotisme. Kesemua elemen ini berjalan serentak dalam pengajaran dan
pembelajaran (KPM 2000).
Kurikulum mata pelajaran Sejarah telah mengalami perubahan yang pesat
sejak zaman penjajah sehinggalah negara mencapai kemerdekaan. Peranan dan
kepentingan Sejarah dalam memenuhi aspirasi dan hasrat negara tidak dapat
dinafikan. Ini terbukti apabila mata pelajaran ini dijadikan mata pelajaran teras
yang wajib dipelajari oleh semua murid di sekolah menengah pada tahun 1989
apabila KBSM dilaksanakan. Semakan kurikulum pada tahun 2000 telah memberi
keutamaan kepada Sejarah tempatan yang ditulis dari perspektif penulis tempatan.
80 Ahamad, Abdul Razaq & Anuar
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menilai keberkesanan pelaksanaan
kurikulum mata pelajaran Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 di sekolah-
sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Secara khususnya objektif kajian ini
adalah untuk ;
1. Mengenal pasti apakah perspektif guru terhadap input dari aspek kurikulum
sejarah dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan
2.
2. mengenalasti apakah perspektif guru terhadap input dari aspek kemudahan
prasarana dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah
Tingkatan 2.
3. Mengenal pasti apakah perspektif guru terhadap input dari aspek sikap dan
kemahiran guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah
Tingkatan 2.
4. Mengenal pasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap input dari
aspek kurikulum sejarah berdasarkan pengalaman kerja, lokasi sekolah,
jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah
Menengah Rendah Tingkatan 2.
5. mengenalpasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap input dari
aspek kemudahan prasarana berdasarkan pengalaman kerja, lokasi sekolah,
jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah
Menengah Rendah Tingkatan 2.
6. Mengenal pasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap input dari
aspek sikap dan kemahiran guru berdasarkan pengalaman kerja, lokasi
sekolah, jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum
Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.
7. Mengenal pasti adakah wujud hubungan di antara input dari aspek
kurikulum sejarah, kemudahan prasarana dan sikap dan serta kemhiran
guru dengan proses dari aspek pelaksanaan kurikulum, pemantauan
kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran dan penglibatan pentadbir
dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2 dari
perpsektif guru.
8. Mengenal pasti apakah perspektif guru terhadap proses dari aspek
pelaksanaan kurikulum, pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan
pembelajaran dan penglibatan pentadbir dalam pelaksanaan kurikulum
Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.
9. Mengenal pasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap proses
dari aspek pelaksanaan kurikulum, pemantauan kurikulum, proses
pengajaran dan pembelajaran dan penglibatan pentadbir berdasarkan
jantina dan pengalaman kerja dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah
Menengah Rendah Tingkatan 2.
10. mengenalpasti apakah perspektif pelajar terhadap proses dari aspek proses
pengajaran dan pembelajaran dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah
Menengah Rendah Tingkatan 2.
Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 81
11. Mengenal Pasti adakah wujud perbezaan perpsektif pelajar terhadap proses
dari aspek proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan jantina dan
kaum dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.
12. Mengenal pasti apakah perspektif pelajar terhadap tahap keberkesanan
pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2 berdasarkan
produk dari aspek aspek semangat setia negara, jati diri sebagai warga
negara Malaysia, memahami keadaan masyarakat, semangat perpaduan dan
ingatan bersama terhadap peristiwa sejarah.
13. Mengenal pasti sejauhmanakah sumbangan input dari aspek kurikulum
sejarah dan kemudahan prasarana terhadap proses dari aspek pelaksanaan
kurikulum, pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran
dan penglibatan pentadbir dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah
Rendah Tingkatan 2 sekolah-sekolah menengah di Semenanjung Malaysia
dari perspektif guru.
14. Mengenal pasti sejauhmanakah sumbangan proses dari aspek proses
pengajaran dan pembelajaran terhadap produk dari aspek semangat setia
negara, jati diri sebagai warga negara Malaysia, memahami keadaan
masyarakat, semangat perpaduan dan ingatan bersama terhadap peristiwa
sejarah dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan
2 dari perspektif pelajar.
15. Mengenal pasti apakah masalah-masalah dan cadangan untuk mengatasi
masalah tersebut dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah
Tingkatan 2.
KERANGKA KOPNSEPTUAL
Kajian ini berbentuk penilaian terhadap keberkesanan pelaksanaan kurikulum
Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 di sekolah-sekolah menengah di
Semenanjung Malaysia. Kajian ini dijalankan berdasarkan kepada adaptasi dari
Model CIPP yang dibina oleh Daniel Stufflebeam et.al. (1971). Penggunaan model
penilaian CIPP ini juga selaras dengan operasional penilaian yang digunapakai
berdasarkan Stufflebeam et.al. (1971) iaitu penilaian merupakan satu proses
menggambar, mengumpul dan menyediakan maklumat yang berguna mengenai nilai
dan potensi sesuatu objek, agar maklumat tersebut dapat membantu dalam
membuat keputusan dan meningkatkan kefahaman mengenainya.
Pengkaji hanya memfokuskan kepada tiga daripada empat komponen
penilaian dalam Model Penilaian CIPP oleh Stufflebeam et.al. (1971) iaitu dari aspek
penilaian input, penilaian proses dan penilaian produk. Responden yang terlibat
adalah guru-guru sejarah dan pelajar-pelajar Tingkatan 2 dari sekolah-sekolah di 4
buah zon di Semenanjung Malaysia. Komponen input dalam kajian ini terdiri
daripada kurikulum Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 (PPK 2002),
kemudahan prasarana dan sikap serta kemahiran guru sejarah.. Kurikulum Sejarah
yang menjadi fokus dalam kajian ini ialah kurikulum yang dikeluarkan oleh
Bahagian Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia (2002).
Kompenen proses terdiri daripada pelaksanaan kurikulum, proses pengajaran dan
82 Ahamad, Abdul Razaq & Anuar
pembelajaran, pemantauan kurikulum dan pengalibatan pentadbir. Aspek produk
pula terdiri daripada matlamat kurikulum sejarah.
Pelaksanaan
Kurikulum
Proses
1. Pelaksanaan
Kurikulum
Input a.Perancangan
Produk
(Matlamat Pendidikan
Pengajaran &
Sejarah)
1. Kurikulum Pembelajaran
Sejarah b.Penilaian 1.Semangat setia negara
a.objektif c. Peranan Panitia
b.kandungan Sejarah
2.Jati diri sebagai
c.kaedah 2. Pemantauan warganegara Malaysia
penyampaian Kurikulum
d.penilaian a.Pencerapan 2. Memahami keadaan
Berkala masyarakat dan negara
2. Kemudahan b.Pencerapan Guru
Prasarana Kanan 4. mewujudkan
a.BBM dan c.Pencerapan Buku semangat perpaduan dan
Bahan Bahan Latihan
kekitaan
d.Pencerapan JPN &
Sokongan Nazir Negeri
5. Ingatan bersama
3. Sikap dan 3. Proses Pengajaran terhadap peristiwa
kemahiran dan Pembelajaran sejarah
guru sejarah Sejarah
a.Kerja Kursus
b.BBM
c.Strategi & Kaedah
& Teknik
4. Penglibatan Pentadbir
Penambahbaikan Kurikulum Sejarah
RAJAH 1.2 : Kerangka Konsep Kajian. Adaptasi daripada Model CIPP
Oleh D.L. Stufflebeam et.al. (1971) dan Mohamad Husin (2006).
Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 83
KAJIAN KEPUSTAKAAN
Model-Model Penilaian
Model adalah gambaran konseptual yang dapat menjelaskan hubungan antara
aktiviti dengan elemen-elemen lain yang berkaitan (Razali, 1987). Menurut Worthen
dan Sanders (1973); Borg dan Gall (1983); Madaus et.al (1983); Smith dan Glass
((1987), terdapat pelbagai model yang boleh digunakan sebagai panduan dalam
penilaian sesuatu program. Proses untuk menentukan model yang digunakan dalam
membuat penilaian adalah satu proses yang rumit, model penilaian yang baik adalah
model yang bersesuaian dengan kehendak penilai, matlamat dan tujuan penilaian itu
dijalankan. Namun hakikatnya tidak wujud satu model penilaian yang benar-benar
tepat untuk setiap masalah (Schuman, 1967). Model yang dipilih biasanya
disesuaikan dengan tujuan penilaian dan berkait rapat dengan soalan, organisasi
dan fokus kajian.
Ornstein dan Hunkins (1998) menjelaskan terdapat lapan model penilaian
yang boleh digunakan dalam membuat penilaian terhadap sesuatu program atau
kurikulum, termasuk bidang pendidikan. Dalam kajian ini pengkaji menghuraikan
enam model penilaian yang dilihat relevan dengan kajian ini iaitu;
1. Model Penilaian `objective-oriented' oleh Tyler (1950)
2. Model Penilaian Responsif oleh Robert Stake (1975)
3. Model Penilaian Matlamat Bebas oleh Scriven (1972)
4. Model Penilaian Illuminatif oleh Parlett dan Hamilton (1972)
5. Model Penilaian Ketidaksamaan / `Discrepancy' oleh Malcum Provus (1969)
6. Model Penilaian CIPP oleh Daniel Stufflebeam (1971)
Model Penilaian `objective-oriented'.
Model penilaian `objective-oriented' diasaskan oleh Tyler pada tahun 1950. Menurut
Anglin (1995), model ini juga sering dikenali sebagai model pencapaian matlamat
(Goal Attainment Model). Model ini berasaskan kepada keselarasan antara objektif
pengajaran dan perubahan tingkahlaku pelajar (outcome). Model ini sering memberi
penekanan terhadap produktiviti dan akauntabiliti dalam sesuatu aktiviti. Model ini
juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan seseorang pelajar.
Pendekatan yang dicadangkan oleh Tyler (1950) ialah mengenalpasti apakah tujuan
atau matlamat pengajaran. Matlamat atau tujuan diterjemahkan kepada objektif
khusus yang berbentuk tingkah laku. Jika objektifnya tercapai, maka proses
pengajaran itu telah menunjukkan kejayaan dan jika objektifnya tidak dapat dicapai
sepenuhnya, barmakna terdapat kelemahan di peringkat pelaksanaan atau pun
objektif yang dipilih itu tidak sesuai dengan tahap pelajar.
Model Penilaian Responsif
Model ini dikemukakan oleh Robert Stake (1975). Beliau mendefinisikan penilaian
sebagai perbandingan antara apa yang diperhatikan atau dilaksanakan dengan
piawai yang ditetapkan. Baginya untuk membuat penilaian, penilai perlu memahami
program yang dilaksanakan melalui temubual dengan mereka yang terlibat. Melalui
84 Ahamad, Abdul Razaq & Anuar
temubual penilai dapat mengenalpasti isu yang wujud dan menjadikan isu tersebut
sebagai asas untuk rancangan pemungutan data. Stakes (1975), telah menggariskan
pendekatan responsif lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent) program.
Model ini mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan maklumat
dan perbezaan perspektif nilai di kalangan orang ramai menjadi ukuran dalam
melaporkan kejayaan dan kegagalan sesuatu program. Menurut model ini, penilai
membuat perancangan pemerhatian serta mengatur orang untuk memerhatikan
perjalanan program tersebut. Seterusnya penilai akan menyediakan carta,
penggambaran, tujuan dapatan membuat graf dan sebagainya. Namun, penilai juga
akan menilai kualiti dan mengumpulkan semua maklumat yang bernilai daripada
orang yang membantu penilai. Tugas penilai adalah membuat kenyataan yang
komprehensif mengenai apa yang ingin dicapai oleh sesuatu program dan menilai
sejauhmana kepuasan atau ketidakpuasan kumpulan pelanggan terhadap program
yang dijalankan. Penilai akan menyusun dan menganalisis pandangan yang dinilai
yang berkaitan dengan program.
Model Penilaian Matlamat Bebas (Free-Goal Evaluation)
Model Penilaian Matlamat Bebas (Free-Goal Evaluation) ini diperkenalkan oleh
Scriven (1972). Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak
mengurangkan prasangka (bias) dengan tidak memaklumkan kepada penilai
program itu. Penilai mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik
kesemua hasilnya. Model ini menganggap pengguna sebagai audien utama. Melalui
model ini, beliau mahu penilai mengukur kesan yang didapati daripada sesuatu
program berbanding dengan keperluan pengguna dan tidak membandingkannya
dengan matlamat pihak penganjur. Penilaian model ini lebih berbentuk sumatif dan
melibatkan proses; (1) mengumpul segala data yang berkaitan dengan set dan latar
pengajaran, (2) mendapatkan keesahan terhadap aktiviti yang telah dilaksanakan,
(3) mendefinisikan keperluan dan bahan bantu pengajaran dan (4) menilai natijah
dan impak persediaan terhadap mutu pengajaran.
Model Penilaian Illuminatif
Model ini telah diperkenalkan oleh Parlett dan Hamilton (1972). Model ini
memperkenalkan konsep penilaian penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji
program inovasi, melihat cara bagaimana ia dijalankan, cara ia dipengaruhi oleh
berbagai-bagai situasi pendidikan apabila diaplikasikan dan kesannya terhadap
pengalaman akademik dan hasil tugasan murid. Penilaian jenis ini
memperhitungkan interaksi di antara sistem pengajaran dan situasi persekitaran
pembelajaran. Model penilaian ini lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan
daripada pembaca yang berlainan. Hasil daripada proses pembelajaran adalah
berusaha untuk memahami penyusunan keseluruhan sistem secara teratur.
Matlamatnya adalah untuk meningkatkan pemahaman atau "penerangan" tentang
program, pengarahan kepada pembaharuan, atau sekolah sebagai satu sistem
perkerjaan sepertimana yang terkandung dalam lingkungan yang ditetapkan. Maka
tugas penilai adalah menyelesaikan masalah yang rumit, mengenalpasti sebab dan
Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 85
kesan, dan memahami kaitan antara kepercayaan dan latihan dengan cara
pelaksanaan dan maklum balas daripada individu.
Model Ketidaksamaan (Discrepancy)
Model ini direkabantuk oleh Malcum Provus (1969) yang digunakan dengan meluas
dalam penilaian program akademik untuk menyelesaikan masalah dan
mengembalikan tindakan pembetulan. Menurut Malcum Provus (1969), definisi
discrepancy ialah pengukuran antara piawaian yang ditetapkan dengan apa yang
berlaku sebenarnya. Kalau sesuatu program tidak mencapai piawaian yang
ditetapkan maka terdapat perbezaan. (The measure of the difference between a
standard and what is or has actually happened is a discrepancy. If a project activity
does not meet standards, the there is a discrepancy). Model ini lebih menekankan
proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan kemajuan
program dan begitu juga pencapaian program (Provus, 1969). Maklumat dikumpul
berorientasikan kuantitatif dan diserahkan kepada pihak pembuat keputusan.
Provus (1969) mendefinisikan penilaian sebagai proses membuat persetujuan
samada ketidaksamaan wujud antara beberapa aspek program dengan piawai yang
menguasai ketidaksamaan seterusnya membuat keputusan untuk mengekal atau
menghentikan program. Terdapat beberapa tingkat penilaian dalam model penilaian
ketidaksamaan.
Model Penilaian CIPP (Context, Input, Process dan Product)
Stufflebeam & Shinkfield (1985) telah memperkemaskan dan memperbaiki takrifan
penilaian yang lebih formal iaitu proses menggambarkan, memperolehi dan
mengaplikasi maklumat deskriptif dan penghakiman, berkaitan merit sesetengah
objek seperti yang diperlihatkan oleh tujuan, reka bentuk, implementasi dan
keputusan untuk tujuan membuat keputusan dan akauntabiliti dan menggalakkan
pemahaman terhadap fenomena terlibat.
Takrifan ini menjelaskan model ini mentakrifkan penilaian kepada tiga
tujuan iaitu (i) sebagai panduan untuk membuat keputusan, (ii) dan memberikan
rekod dan akauntabiliti (iii) mempertingkatkan pemahaman kepada fenomena
terlibat. Menurut Stufflebeam dan Shinkfield (1985), penilaian tidak boleh
digambarkan sebagai satu acara tetapi sebagai satu proses dan menjelaskan bahawa
prose situ melibatkan tiga langkah utama iaitu, untuk menggambarkan,
memperolehi dan menyediakan maklumat. Konsep penilaian yang dikemukakan
ialah bahawa penilaian seharusnya menjadi `sains pengumpulam maklumat untuk
membuat keputusan'. Mengikut pendekatan ini, penilaian terhadap sesuatu program
pendidikan berkaitan dengan menilai (i) merit matlamat, (ii) kualiti
perancangannya, (iii) setakat mana perancangan itu dilaksanakan dan (iv) menilai
hasilnya. Pendekatan ini jelas memberi penekanan bahawa penilaian sepatutnya
digunakan secara proaktif untuk penambahbaikan sesuatu program dan juga secara
retroaktif iaitu bertujuan menyumbang kepada akauntabiliti (Stufflebeam et.al.
1971). Stufflebeam et.al. (1971) menyatakan bahawa terdapat empat aspek
penilaian yang terdiri daripada penilaian konteks, penilaian input, penilaian proses
dan penilaian produk.
86 Ahamad, Abdul Razaq & Anuar
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan.
Menurut Kerlinger (1973), Thomas & Nelson (2001), Fraenkel & Wallen (2006)
kaedah tinjauan adalah sesuai mengukur pandaangan responden terhadap sesuatu
isu atau topik, pencapaian matlamat sesuatu program serta sikap dan tingkah laku
responden. Selain itu kaedah tinjauan juga merupakan satu kaedah yang dapat
mengumpul data asli dengan cepat dan melibatkan responden yang ramai menerusi
teknik persampelan (Babbie 2007). Dalam kajian ini juga, kaedah kualitatif turut
digunakan agar data yanbg diperolehi lebih bermakna dan terperinci (Wiersma
1990). Kajian penilaian keberkesanan pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah
Rendah Tingkatan 2 di sekolah-sekolah menengah Semenanjung Malaysia ini
menggunakan sebahagian daripada model CIPP oleh Stufflebeam et.al. (1971) iaitu
dari aspek penilaian input, proses dan produk. Kajian ini menggunakan instrumen
soal selidik dan temubual berstruktur yang akan ditadbir oleh pengkaji sendiri.
Sampel Kajian
Sampel kajian adalah melibatkan 1000 orang pelajar Tingkatan 2 dan 100 orang
guru sejarah dari sekolah-sekolah akademik di bawah Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) yang mengambil mata pelajaran ini di Semenanjung Malaysia.
Sampel kajian dipilih mengikut zon yang akan dibahagikan kepada empat zon iaitu
Zon Utara (Kedah, Perlis dan Pulau Pinang), Zon Tengah (Selangor dan Perak), Zon
Selatan (Negeri Sembilan, Melaka dan Johor) dan Zon Timur (Kelantan, Terengganu
dan Pahang). Di samping itu seramai 12 orang guru sejarah yang berpengalaman
melebihi 10 tahun turut dipilih untuk temubual berstruktur bagi data kualitatif
melalui purposive sampling.
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik sebagai instrumen utama untuk
mengumpul data kuantitatif dan protokol temubual bagi bagi mengumpul maklumat
data kualitatif. Sebanyak dua set soal selidik digunakan iaitu Set A untuk di jawab
oleh pelajar dan Set B untuk dijawab oleh guru.
Penganalisisan Data
Data yang diperoleh akan dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi
berdasarkan persoalan kajian. Data dari soal selidik juga akan diproses
menggunakan perisian Statistical Packages for Social Science (SPSS) Versi 12.0.
Kaedah statistik Korelasi Pearson, MANOVA dan Regreasi Berganda digunakan.
Manakala data temubual akan ditranskripsi dan dianalisis secara manual.
Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 87
RUJUKAN
Abd. Rahim Abd. Rashid. (1999). Pendidikan Sejarah, falsafah, teori dan amalan,
Utusan publications & distributions sdn. bhd. Kuala Lumpur.
Abdul Razaq Ahmad, Ahmad Ali Seman dan Letchumanar a/l Narayanasamy. (2009).
Keberkesanan penggunaan animasi statik berdialog dalam pembelajaran
Sejarah. Kertas Kerja Seminar Pendidikan Serantau ke 4, 2009. Fakulti
Pendidikan. UKM. Bangi.
Abdul Razaq Ahmad dan Ramli Saadon. (2007). Peranan kurikulum Pendidikan
Sejarah yang berorientasikan Malaysia dalam membina identiti bangsa
dalam Pendidikan Sejarah & historiografi nasional-sentrik konteks Malaysia,
Indonesia dan Brunai Darussalam. Historia Utama Press. Bandung.
Aini Hassan dan Siti Hawa Abdullah. (2008). Sejarah perkembangan kurikulum
Sejarah di Malaysia dalam Perjuangan memperkasakan pendidikan di
Malaysia; pengalaman 50 tahun merdeka.oleh Nik Azis Nik Pa dan Noraini
Idris. 2008. Utusan publications and distributors sdn bhd.
Hazril Jamil (2003), Teknik mengajar Sejarah, Pahang: PTS publications &
distributors sdn. bhd.
Herod, L. (2000). Integrating technology into Canadian adult literacy programs:
Curriculum evaluations.
http://www.nald.ca/fulltext/herod/april/april.pdf(2 Mac 2002)
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah.
Satu penilaian. Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2008). Laporan Penilaian Menengah Rendah 2008.
Analisis Prestasi Mata Pelajaran Peringkat Nasional. Putrajaya.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2000). Kurikulum bersepadu sekolah menengah.
Sukatan pelajaran Sejarah 2000. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kuala
Lumpur.
Mohamad Husin Mohd Yusof. (2006). Penilaian terhadap perancangan dan
pelaksanaan program kontekstual di sekolah-sekolah teknik di Malaysia. Thesi
PhD. UKM. Bangi.
Norrizan Seman. (2003). Perkembangan pendidikan Sejarah Semenanjung 1874-
2002. Thesis Sarjana.
Olive, E. (2000). Curriculum development and evaluation. (Atas talian).
http://www.scis.nova.edu/-rendulic/dcte747/CIPP .model.htm.
Ornstein, A,C. & Hunkins, F.P. (1998). Curriculum: foundations, principles and issues.
New Jersey: Prentice-Hall
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah;
Tingkatan 1,2 dan 3, Kementerian Pelajaran Malaysia, Kuala Lumpur.
Pusat Perkembangan Kurikulum, (2002a). Huraian Sukatan Pelajaran KBSM, Sejarah
Tingkatan 1,2, dan 3. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2002b). Kurikulum Sejarah. Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Roslan Baki. (2002). Interaksi Lisan dalam pengajaran penulisan lisan bahasa Melayu
daripada perspektif guru. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
88 Ahamad, Abdul Razaq & Anuar
Rudzi Munap. (2003). Penilaian program kesetiausahaan eksekutif di Universiti
Teknologi Mara. Thesis Dr. Falsafah. UKM. Bangi.
Sabitha Marican. (2005). Kaedah penyelidikan sains sosial. Petaling Jaya:Pearson
Prectice Hall (Malaysia).
Saedah Siraj. (2001). Perkembangan kurikulum: teori dan amalan. (Cetakan ke 2).
Alam Pintar, Selangor.
Sharifah Maimunah Syed Zin & Lewin, K.M. (1991). Curriculum Development in
Malaysia, dlm March, C. & Morris,P. Curriculum development in East Asia, UK:
The Falmer Press.
Siti Zainun Mat. (1988). Pelajaran Sejarah di sekolah-sekolah di semenanjung
Malaysia 1948- 1970an: satu tinjauan. Tesis Ijazah Sarjana Muda. Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Stufflebeam. D.L. & Shinkfield. A.J. (1985). Systematic evaluation: a self-instructional
guide to theory and practice. Nijhoff Publishing. Boston.
Stufflebeam. D.L. (1971). The relevance of CIPP evaluation model for educational
accountability. Journal of research and development in education 5(1): 19-25
Stufflebeam. D.L., Foley, W.J., Gephart, W.J., Guba, E.G. Hammond, R.L. Marriman, H.O.
& Provus, M.M. (Phi Delta Kappa National Study Committee on Evaluation).
(1971). Educational evaluation and decision-making in evaluation. Hasca IL:
Peacock.
Stufflebeam. D. L. (2003). The CIPP model for evaluation. Presented at the 2003
Annual Conference of the Oregon Program Evaluators Network (OPEN).
Portland, Oregon. 10/03/2003


Use: 0.0238