• 1 BAB I PENDAHULUAN A. LATAR BELAKANG MASALAH


  •   
  • FileName: Bab_I.pdf [read-online]
    • Abstract: keterampilan mengajar di LPTK dan praktik pembelajaran IPA di sekolah; (4) ... dalam mengajar IPA yang meliputi: observasi situasi pembelajaran di kelas, membuat. persiapan pembelajaran, latihan praktik pembelajaran di kelas, berinteraksi dengan ...

Download the ebook

BAB I
PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG MASALAH
Penelitian ini dilatarbelakangi oleh adanya kesenjangan antara tuntutan dan
kondisi nyata berkaitan dengan kualitas pendidikan IPA dewasa ini. Kesenjangan
tersebut meliputi lima hal: (1) kualitas pembelajaran IPA di sekolah dan tuntutan era
global abad 21; (2) kualitas guru IPA kini dan masa depan; (3) pembekalan
keterampilan mengajar di LPTK dan praktik pembelajaran IPA di sekolah; (4)
keterampilan calon guru mengajar IPA dan standar kompetensi guru IPA; dan (5)
prinsip bimbingan dan layanan bimbingan praktik mengajar bagi calon guru.
1. Kualitas Pembelajaran IPA di Sekolah dan Tuntutan Era Global Abad 21
Menurut pandangan para futurolog, salah satu karakteristik masyarakat abad
millenium ke-tiga dewasa ini adalah masyarakat teknologi, yang ditandai dengan
bergesernya bentuk dan cara hidup manusia sebagai dampak dari pesatnya kemajuan
teknologi. Dunia saat ini sedang mengalami proses transformasi sosial ekonomi,
politik, dan budaya secara kait mengait menjadi tanpa batas (Tilaar, 1998: 281).
Munculnya fenomena ketakutan sekaligus pemujaan terhadap teknologi merupakan
gambaran karakteristik masyarakat abad 21 yang tengah berada dalam “zona mabuk
teknologi” (Naisbitt & Aburdene, 2001: 23). Teknologi yang berkembang pesat ke
bidang-bidang lain seperti pertanian, kedokteran, peternakan, farmasi, kehutanan,
termasuk bidang pendidikan, mengantarkan kehidupan masyarakat dunia pada tingkat
persaingan global dengan kualitas sumber daya manusia (SDM) berkualitas “unggul”
1
sebagai salah satu kriteria yang dipersyaratkan. SDM saat ini dan masa-masa
mendatang seyogianya memiliki karakteristik profesional, kompetitif, interdisipliner
dan berbudaya (Sukirman 2001). Problema kehidupan sehari-hari dalam masyarakat
yang hidup di tengah pesatnya perkembangan sains dan teknologi semakin kompleks,
sehingga pemecahan masalah yang muncul memerlukan dukungan berbagai informasi
ilmiah. Agar setiap individu memiliki peluang untuk beradaptasi dengan dinamika
kehidupan masyarakat global, maka pendidikan masa depan seyogianya
mengedepankan literasi sains. Parkay (1998:444) menyatakan bahwa salah satu
kebutuhan peserta didik untuk beradaptasi dengan pesatnya perkembangan teknologi
adalah melek bahasa, matematika, dan sains (literacy in language, mathematics, and
science). Begitu pentingnya literasi sains, Carin (1997:4) menyatakan bahwa untuk
mengantisipasi kemajuan teknologi abad ke-21, kepada setiap warganegara perlu
diberikan pembekalan khusus tentang sains dan teknologi. Dengan demikian bekal
literasi sains menjadi suatu kebutuhan bagi setiap individu dalam berkompetisi secara
global. Pendidikan masa depan harus diarahkan untuk membekali peserta didik
dengan kecakapan hidup dan kehidupan (life skills) yang secara integratif memadukan
potensi generik dan spesifik guna memecahkan dan mengatasi problema kehidupan
(Depdiknas, 2001). Pendidikan masa depan harus dapat mengembangkan kemampuan
berpikir dan kecakapan hidup, sehingga mampu survive secara produktif (Nasoetion,
2000).
Biologi sebagai bagian integral dari IPA dengan karakteristik ilmunya yang
khas, baik ditinjau dari lingkup cakupan materi maupun proses berpikirnya, memiliki
peran yang strategis bagi pembentukan karakter peserta didik. Materi kajian biologi
2
meliputi sosiologi dan psikologi makhluk hidup serta lingkungan alam semesta,
membutuhkan cara berpikir logis, analitis, kritis, dan kombinatorial untuk
mempelajarinya (Rustaman, 2000). Metode ilmiah dalam biologi dapat merangsang
munculnya penemuan-penemuan baru dan secara nyata telah memberi pengaruh
terhadap kemajuan teknologi sebagai “jembatan emas” bagi perkembangan ilmu
pengetahuan teknologi (Achmadi dkk., 1991:105). Biologi juga dapat mendorong
terjadinya perubahan cara berpikir dan perilaku individu sehingga melalui
pembelajaran biologi yang berkualitas diharapkan akan lahir generasi unggul secara
intelektual, anggun secara moral, dan kompeten menguasai teknologi, sesuai dengan
prinsip-prinsip pendidikan yang tertuang dalam Tujuan Pendidikan Nasional
(Soeprodjo, 2000:3).
Dalam rangka mengantisipasi tuntutan tersebut di atas, pendidikan IPA
seyogianya diarahkan untuk mengembangkan individu-individu yang melek sains
(scientific literacy) yang meliputi pengetahuan tentang usaha ilmiah dan aspek-aspek
fundamental tentang konsep, prinsip, serta keterampilan ilmiah untuk memecahkan
masalah sehari-hari dan dalam pengambilan keputusan (Amin, 1997). Dalam hal ini
Buchori (2000) menyatakan bahwa menciptakan masyarakat yang menguasai
teknologi inovatif baik di bidang produksi maupun konsumsi, hanya dapat
diwujudkan apabila kepada mereka diberikan dasar kemampuan IPA yang mencukupi
meliputi kemampuan: kognitif, keterampilan, sikap atau nilai-nilai. Berkaitan dengan
hal tersebut Abruscato (1982:19) menyatakan bahwa tujuan khusus pendidikan sains
harus mencakup tiga domain yang meliputi: kognitif, afektif, dan psikomotor.
Pembelajaran IPA biologi melalui pengembangan ranah kognitif (cognitive domain),
3
yaitu melalui fakta, konsep, prinsip, dan proses-proses sains. Pembelajaran IPA
biologi melalui pengembangan ranah afektif (affective domain), yaitu melalui
penerapan nilai-nilai seperti: pembuktian kebenaran, kebebasan berpendapat dan
mengemukakan ide-ide, adanya sikap keragu-raguan terhadap suatu hal, orijinalitas
gagasan, kepatuhan terhadap suatu perintah, dan komunikasi. Pembelajaran IPA
biologi melalui pengembangan ranah psikomotor (psychomotoric domain), yaitu
melalui keterampilan ilmiah yang dapat memberi peluang untuk memperhalus
keterampilan motorik siswa. Dalam hal ini Rustaman (2003) mengemukakan bahwa
dalam pembelajaran biologi seyogianya lebih ditekankan pada keterampilan proses,
sebab melalui keterampilan proses selain dapat dikembangkan keterampilan
intelektual (berpikir) juga dapat dikembangkan keterampilan psikomotor seperti:
menggunakan alat dan bahan, mengukur, dan menyusun atau merakit alat) serta
keterampilan sosial (interaksi antarpeserta didik). Menurut para pakar pendidikan dan
Abruscato (1982) pengembangan ketiga domain tersebut selain dapat meningkatkan
kreativitas dan kemampuan berpikir kritis, juga dapat meningkatkan pemahaman
siswa terhadap keterkaitan antara sains dengan masyarakat yang menjadi tujuan
umum dalam pembelajaran sains. Hal tersebut didukung oleh pendapat Soedijarto
(1993:53) yang menyatakan bahwa jika ingin menghasilkan generasi yang terdidik
dan berkualitas, maka pendidikan sains tidak boleh hanya dipandang sebagai transfer
pengetahuan dari guru kepada peserta didik semata melainkan merupakan proses
konstruksi pengetahuan (sains) melalui aktivitas berpikir anak.
Meskipun secara konseptual tujuan pembelajaran IPA biologi tersebut di
atas sangat ideal bagi pengembangan domain kognitif, afektif, dan psikomotor peserta
4
didik, tetapi dalam implementasinya masih mengalami banyak kendala. Dewasa ini
indikator rendahnya kualitas pembelajaran IPA makin terasa, bahkan dalam dekade
terakhir fenomena tersebut telah memunculkan kritikan-kritikan pedas dari berbagai
pihak seperti: sekolah, orang tua, maupun masyarakat. Hal tersebut wajar, sebab pada
hakikatnya masyarakat sebagai pihak pengguna (user) dari guru IPA di sekolah.
Indikasi rendahnya kualitas pembelajaran IPA dewasa ini dapat dilihat dari empat
aspek.
Pertama, rendahnya hasil belajar siswa dalam mata pelajaran IPA
menunjukkan bahwa pengembangan domain kognitif di kalangan peserta didik belum
optimal. Data Puslitbang Depdikbud (2000) menunjukkan bahwa dari tahun pelajaran
1994/1995 sampai dengan 2000/2001 rata-rata Nilai Ebtanas Murni (NEM) Nasional
jenjang sekolah menengah umum (SMU) dalam bidang IPA lebih rendah daripada
mata pelajaran lain (PPKn, Bahasa Indonesia, dan Bahasa Inggris), bahkan terjadi
kecenderungan penurunan terutama pada mata pelajaran fisika. Perolehan rata-rata
NEM untuk mata pelajaran biologi paling rendah adalah 3,17 dan paling tinggi 6,66,
sedangkan untuk mata pelajaran fisika paling rendah adalah 2,71 dan paling tinggi
6,47. Khusus untuk Jawa Barat, perolehan nilai evaluasi belajar tahap akhir nasional
(EBTANAS) untuk mata pelajaran IPA SLTP selama enam tahun (1991/1992 sampai
1996/1997) relatif rendah, secara berturut-turut 3,7; 4,11; 4,28; 3,87; 4,21; 3,19 (Sidi,
2000). Rendahnya kualitas pembelajaran IPA khususnya mata pelajaran biologi tidak
hanya terlihat dari hasil NEM siswa saja, tetapi juga tampak dari rendahnya prestasi
siswa Indonesia dalam bidang IPA di forum internasional. Berdasarkan data dari The
Third International Mathematics and Science Study Report, rata-rata prestasi
5
Indonesia di bidang IPA berada pada urutan ke 32 dari 38 negara (TIMSS, 2000),
menurut Programme for International Student Assessment untuk literasi sains, pada
tahun 2001 Indonesia berada pada urutan ke 38 dari 41 negara (PISA, 2003).
Sementara ditinjau dari prestasi akademis di tingkat Internasional, prestasi siswa di
bidang IPA juga belum menunjukkan hasil seperti yang diharapkan. Berdasarkan data
proyek wawasan keilmuan dan lomba-lomba di Depdiknas (Zamroni, 2001)
menunjukkan bahwa hingga tahun 2001 Indonesia baru memperoleh satu medali
perunggu dalam International Biology Olympiad (IBO) dan lima medali (2 perak dan
3 perunggu) dalam International Physics Olympiad (IPhO).
Kedua, rendahnya apresiasi siswa terhadap mata pelajaran IPA. Kurangnya
minat siswa di bidang biologi, rendahnya kepedulian siswa terhadap kebersihan dan
kelestarian lingkungan, tingginya persentase angka kekurangan gizi pada remaja dan
anak-anak, serta rendahnya kesadaran pemanfaatan lahan pekarangan rumah sebagai
partisipasi aktif bagi upaya pemenuhan gizi keluarga dan penghijauan lingkungan,
merupakan indikator bahwa penerapan nilai-nilai sains melalui apresiasi sains relatif
rendah. Hal tersebut dikarenakan adanya kecenderungan IPA tidak diajarkan sebagai
suatu proses melainkan hanya sebagai produk, akibatnya pembelajaran IPA terkesan
“kering” dan tanpa makna. Kondisi tersebut dapat menimbulkan kesan buruk
terhadap mata pelajaran IPA biologi di kalangan peserta didik. Dalam hal ini Sumaji
(1998:42) menyatakan: “Tampaknya kurangnya perhatian terhadap ranah afektif
dapat menghasilkan hal-hal yang tak diinginkan, para siswa seringkali kehilangan
minat terhadap sains.”
6
Ketiga, kurangnya pengembangan keterampilan proses IPA pada peserta didik
sehingga keterampilan memecahkan permasalahan biologi dalam kehidupan sehari-
hari rendah. Hasil penelitian Rustaman, dkk. (2003) menunjukkan bahwa
keterampilan ilmiah dalam pembelajaran biologi seperti: mengamati,
mengelompokkan, mengkomunikasikan data, menafsirkan, mengajukan pertanyaan,
menerapkan konsep, dan melakukan percobaan belum banyak dilaksanakan di
sekolah. Data hasil studi efektivitas penggunaan alat IPA yang dilakukan Depdiknas
melalui proyek Bank Dunia tahun anggaran 1994/1995 (Nur, 1995) menunjukkan
kemampuan keterampilan proses siswa khususnya di tingkat SMU relatif rendah
(18%). Hal tersebut didukung oleh data hasil evaluasi terhadap pemberdayaan
laboratorium IPA SMU yang dilakukan Inspektorat Jenderal Depdiknas (1998) selain
menunjukkan hasil yang juga relatif rendah (42%), pembelajaran IPA kurang
berorientasi pada eksperimen melainkan cenderung menggunakan metode ceramah,
diskusi, dan penyelesaian soal-soal. Hasil evaluasi Balitbang Puskur Depdiknas
(2001) juga menunjukkan pelaksanaan pembelajaran IPA selama ini lebih
menekankan pada penguasaan sejumlah fakta dan konsep (sains sebagai produk) dan
kurang menekankan pada penguasaan kemampuan dasar. Hal tersebut di atas
selanjutnya dijadikan dasar pengembangan kurikulum ke arah pembelajaran yang
menekankan pada keseimbangan peningkatan kemampuan konseptual dan prosedural
yang dikenal dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Hasil studi lain yang
mendukung data tersebut di atas adalah hasil penelitian Sriyono & Hamid (2003)
yang menunjukkan bahwa frekuensi penggunaan laboratorium dalam pembelajaran
IPA relatif kurang, mayoritas (77%) guru IPA mengajar dengan metode ceramah.
7
Bertolak dari adanya kesenjangan antara tuntutan kualitas pembelajaran IPA masa
depan yang berorientasi pada proses, produk, dan aplikasinya dalam kehidupan
sehari-hari dengan kondisi kualitas pembelajaran IPA di sekolah yang cenderung
lebih menekankan pada produk IPA, maka perlu dilakukan langkah-langkah
perbaikan pendidikan IPA ke arah peningkatan kualitas pembelajaran IPA khususnya
pada mata pelajaran biologi dalam upaya menghasilkan Sumber Daya Manusia
(SDM) unggul era global abad 21.
2. Kualitas Guru IPA Kini dan Masa Depan
Prestasi belajar siswa di bidang kognitif, afektif, dan psikomotor merupakan
refleksi dari keberhasilan guru selama berinteraksi dengan siswa dalam proses belajar
mengajar. Untuk mewujudkan pembelajaran IPA biologi yang berkualitas perlu
didukung oleh guru yang berkualitas, sebab guru merupakan faktor kunci dalam
melakukan reformasi pendidikan (Suyanto, 2000:16). Dalam hal ini Lockeed &
Verspoor (1991) menegaskan bahwa “Teachers are central to the delivery as well as
the quality of education”. Efektifitas perlakuan guru akan menentukan usaha belajar
yang dilakukan siswa (Sukmadinata, 2000:196).
Tilaar (1998:292) menggambarkan profil guru (IPA) Indonesia abad 21
seyogianya memiliki empat kriteria diantaranya: 1) memiliki dasar ilmu pengetahuan
dan teknologi yang kuat; 2) memiliki kepribadian yang matang dan berkembang
(mature and developing personality); 3) menguasai keterampilan metodologis untuk
membangkitkan minat peserta didik; dan 4) senantiasa mengembangkan profesinya
secara berkesinambungan. Hal tersebut bukan sesuatu yang berlebihan mengingat
peran guru (IPA) masa depan cukup berat, karena harus mampu menegakkan empat
8
pilar yang menjadi dasar dalam belajar seperti yang dicanangkan oleh UNESCO
yaitu: learning to think, learning to do, learning to be, learning to live together.
Menurut Amin (1997) guru IPA yang baik mampu dan memahami pendekatan-
pendekatan yang dapat digunakan untuk membantu siswanya mengembangkan
keterampilan ilmiah. Cormack & Yager (Carin, 1997:24) mengemukakan: “There are
five categories of sciencing to help students become scientifically and technologically
literate: knowing and understanding, exploring and discovering, imagining and
creating, feeling and valuing, and using and applying”. Oleh karenanya, guru IPA
tidak hanya dituntut untuk memahami produk sains (konsep, prinsip, teori, hukum)
melainkan juga dituntut untuk memahami proses sains (Hauvelen, 2001; Puskur,
2001).
Mc.Dermot (1990) menyatakan bahwa persyaratan yang harus dimiliki oleh
(calon) guru IPA sebagai pengajaran yang efektif, selain memahami konsep-konsep
penting IPA dan representasinya. CG dituntut untuk mampu melakukan penalaran
sebagai dasar bagi pengembangan dan penerapan konsep-konsep dan representasi
tersebut. Menurut Lawson (1995) untuk menjadi guru IPA yang profesional tidak
cukup hanya memiliki pengetahuan deklaratif sebagai produk ilmiah meliputi: teori,
fakta, konsep IPA saja, tetapi juga memiliki pengetahuan tentang proses ilmiah
(pengetahuan prosedural). Melalui proses ilmiah calon guru memperoleh kesempatan
untuk memikirkan dan mengeksplorasi gejala, menciptakan penjelasan sementara
(hipothesis), memikirkan cara pengujian hipothesis, mengumpulkan data melalui
pengamatan dan pengukuran, dan membandingkan data atau fakta dengan
konsekuensi deduktif yang dijabarkan dari hipothesis, dan penerapannya dalam
9
kehidupan sehari-hari. Hal tersebut relevan dengan pernyataan Shulman (Ball & Mc.
Diarmid, 1990) bahwa ada tiga kategori pengetahuan yang harus dikuasai oleh calon
guru meliputi: pengetahuan materi subyek (subject-matter knowledge); pengetahuan
konten pedagogis (pedagogical content knowledge); dan pengetahuan kurikulum
(curricular knowledge). Keterampilan semacam itu hanya dapat diperoleh, jika
kepada calon guru IPA diberikan pembekalan teori dan praktis melalui latihan-latihan
pengajaran IPA berbasis keterampilan ilmiah (National Academy of Sciences, 1998).
Idealnya guru bidang studi IPA memenuhi standar kualitas mengajar IPA yang
memadai baik ditinjau dari kelayakan mengajar, strategi mengajar, maupun
prestasinya dalam penelitian di bidang pembelajaran IPA.
Meski hal tersebut di atas merupakan gambaran ideal sosok guru IPA yang
diharapkan, namun fakta di lapangan menunjukkan bahwa secara umum kualitas
guru-guru IPA masih perlu ditingkatkan. Hasil uji kompetensi keprofesionalan guru
SMU bidang studi IPA Kanwil Depdiknas Jakarta (1999) menunjukkan bahwa nilai
rata-rata pemahaman guru terhadap perangkat kurikulum dan perangkat pembelajaran
IPA relatif rendah yaitu 4,23 untuk biologi dan 4,34 untuk fisika. Nilai rata-rata
pemahaman guru terhadap soal EBTANAS SMU kelas I/II/III berturut-turut adalah
5,50/5,49/4,91 untuk biologi dan 5,20/4,22/4,44 untuk fisika. Secara umum
kompetensi keprofesionalan guru SMU bidang studi IPA termasuk kategori kurang
(4,99). Nilai rata-rata pemahaman guru terhadap materi kurikulum 1994 untuk mata
pelajaran biologi jenjang sekolah lanjutan tingkat pertama (SLTP) dan SMU berturut-
turut adalah 57%/72,7% dan 55%/51,4% untuk mata pelajaran fisika (Depdiknas,
1996). Sementara hasil studi akreditasi kinerja guru IPA SMU yang dilakukan oleh
10
Kanwil Depdiknas (2000) menunjukkan nilai rata-rata pemahaman guru terhadap
materi kurikulum 1994 untuk mata pelajaran biologi kelas I/II/III berturut-turut
adalah 87%/75%/71% dan untuk mata pelajaran fisika kelas I/II/III berturut-turut
adalah 84%/65%/65%, sementara standar standar minimal profesionalisme guru yang
ditetapkan adalah 90%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pemahaman guru
terhadap materi kurikulum belum mencapai standar yang ditetapkan dan
peningkatannya perlu segera diupayakan. Ditinjau dari kemampuan guru dalam
keterampilan proses IPA juga relatif rendah yaitu hanya mencapai 28% (Nur, 1999).
Gambaran kondisi kelayakan guru IPA berdasarkan golongan dan kepangkatannya,
serta kondisi guru IPA berdasarkan kesesuaian antara latar belakang pendidikan
dengan bidang studi yang diajarkan, diilustrasikan pada Tabel 1.1.
Tabel 1.1 Persentase Jumlah Guru IPA SMUN Se-Indonesia
Berdasarkan Aspek Kelayakan dan Kesesuaian Mengajar
No. Aspek Kelayakan Mengajar %
1. Layak a. Sesuai bidang studi 69
b.Tidak sesuai bidang studi 15
2. Tak layak a. Sesuai bidang studi 13
b. Tidak sesuai bidang studi 3
Sumber: Puslitbang Balitbang Depdikbud (1996).
Lajur 1 pada Tabel 1.1 menunjukkan bahwa ditinjau dari golongan dan
kepangkatannya, sebagian besar guru IPA sudah memiliki kelayakan mengajar.
Meski dari jumlah tersebut sebagian besar guru IPA sudah mengajar sesuai dengan
latar belakang pendidikannya, tetapi masih terdapat sebagian kecil yang tidak
11
memiliki latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang studi yang diajarkan. Lajur
2 menunjukkan bahwa terdapat guru IPA yang tidak memiliki kelayakan mengajar
ditinjau dari golongan dan kepangkatannya. Bahkan yang lebih memprihatinkan
masih terdapat guru IPA yang selain tidak memiliki kelayakan mengajar, latar
belakang pendidikannya tidak sesuai dengan bidang studi yang diajarkan. Jika
demikian kondisinya, dapat dibayangkan bagaimana hasil belajar siswanya.
Dari data di atas terdapat dua kondisi yang berbeda berkaitan dengan kondisi
kelayakan dan kesesuaian guru IPA, meski dengan jumlah persentase yang hampir
berimbang. (1) guru IPA yang memiliki kelayakan mengajar tetapi pendidikannya
tidak sesuai dengan bidang studi yang diajarkan; dan (2) guru IPA yang tidak
memiliki kelayakan mengajar tetapi pendidikannya sesuai dengan bidang studi yang
diajarkan. Kedua kondisi guru IPA tersebut dapat mempengaruhi kualitas
pembelajaran IPA, tetapi menurut peneliti kondisi yang terakhir sedikit lebih baik
dibandingkan dengan kondisi pertama, sebab penguasaan konsep-konsep sains, sikap
sebagai saintis (seperti: jujur, terbuka, tekun) serta penguasaan sejumlah keterampilan
proses IPA (meliputi: observasi, interpretasi, klasifikasi, prediksi, berkomunikasi,
berhipotesis, merancang percobaan, menerapkan konsep, dan mengajukan
pertanyaan) hanya terdapat pada guru IPA yang memiliki latar belakang pendidikan
IPA. Oleh karenanya peneliti memandang bahwa kesesuaian latar belakang
pendidikan dengan bidang studi yang diajarkan lebih dapat memberikan kontribusi
bagi keberhasilan pembelajaran dibandingkan dengan kelayakan mengajar ditinjau
dari golongan dan kepangkatan guru. Oleh karenanya kondisi tersebut perlu segera
12
dicari solusinya, sebab dapat menghambat perkembangan pendidikan IPA pada
umumnya dan bagi kemajuan pembelajaran biologi khususnya.
Dikaitkan dengan strategi mengajar yang digunakan guru IPA dewasa ini,
Sularto (1998:5) mengatakan bahwa pengajar IPA cenderung kurang mampu
menggairahkan pelajar sehingga siswa menjadi kurang tertarik terhadap mata
pelajaran IPA. Hal tersebut didukung oleh temuan hasil studi efektivitas penggunaan
alat IPA yang dilakukan oleh Depdiknas (1998) dan Supriadi (1998) bahwa
pembelajaran IPA cenderung menggunakan metode ceramah, diskusi, dan
penyelesaian soal-soal daripada menggunakan metode eksperimen atau demonstrasi,
akibatnya pembelajaran bersifat teoritis dan kurang menarik siswa. Ditinjau dari
prestasi guru IPA, sejauh ini belum menunjukkan hasil yang menonjol. Data dari
Indonesia Toray Science Foundation menunjukkan bahwa hingga akhir tahun 1977
guru IPA Indonesia yang berhasil memperoleh penghargaan di bidang sains di tingkat
internasional baru 10 orang, yaitu tiga guru biologi dan tujuh guru fisika (ITSF,
1999). Menurut Zamroni (2001) hal tersebut mengindikasikan bahwa pengembangan
kreativitas dan inovasi pemanfaatan teknologi sederhana (lokal/lingkungan) dalam
pembelajaran IPA relatif rendah. Ditinjau dari peringkat indeks pembangunan
manusia, Indonesia berada pada urutan ke 109 dari 174 negara (Human Development
Index, 2000). Ditinjau dari daya saing ekonomi, Indonesia berada pada peringkat 44
dari 59 negara (DSE, 2000). Hasil penelitian Political and Economic Risk
Consultancy, Indonesia berada pada peringkat ke-12 dari 12 negara peserta (PERC,
2001), dan hasil studi Institute for Management Development, Indonesia berada pada
peringkat ke- 49 dari 49 negara peserta (IMD, 2001). Dengan demikian diprediksi
13
bahwa rendahnya kualitas SDM Indonesia dewasa ini merupakan dampak jangka
panjang dari rendahnya kualitas pendidikan masa lalu termasuk salah satu diantaranya
buruknya kualitas pembelajaran IPA. Berbagai upaya perbaikan kualitas guru IPA di
semua jenjang telah diupayakan oleh pemerintah seperti kegiatann penataran atau
workshop. Salah satu temuan hasil evaluasi sumatif kegiatan pemantapan kerja guru
(PKG) menunjukkan bahwa para guru yang telah mengikuti pelatihan umumnya
kembali mengajar dengan cara lama (ceramah dan penyelesaian soal-soal), sebab
pembelajaran berorientasi pada soal-soal EBTANAS maupun soal ujian masuk
perguruan tinggi negeri (UMPTN) yang cenderung kurang berkiblat pada metode
eksperimen (Wilardjo, 1998). Hasil evaluasi pelatihan pembuatan alat praktik IPA
sederhana juga menunjukkan hanya 28% guru yang menggunakan alat-alat praktik
dalam pembelajaran IPA secara efektif (Supriadi, 1998). Oleh karenanya perlu upaya-
upaya alternatif sebagai terobosan dalam perbaikan kualitas guru IPA. Hasil
pengalaman memperlihatkan bahwa efektivitas upaya perbaikan mutu pendidikan
IPA biologi rendah manakala diarahkaan pada guru-guru yang telah mengajar secara
tetap di sekolah dengan pola mengajar yang monoton, sehingga sulit untuk dilakukan
perubahan atau penyesuaian lebih-lebih jika telah bertahun-tahun mengajar.
Berdasarkan uraian tersebut di atas dapat dikemukakan bahwa adanya kesenjangan
antara tuntutan sosok guru IPA masa depan yang kompeten dan profesional dengan
rendahnya kualitas guru IPA di sekolah dewasa ini, menuntut untuk dilakukan upaya
perbaikan kualitas SDM pendidikan IPA biologi. Upaya tersebut diprediksi menjadi
lebih efektif manakala diarahkan pada perbaikan mutu keterampilan mengajar calon
guru di LPTK yang berada pada tingkat pencarian bentuk pola pengajaran sesuai
14
dengan jati dirinya. Oleh karenanya pembenahan mutu pendidikan IPA biologi
melalui perbaikan program LPTK sangat tepat.
3. Pembekalan Keterampilan Mengajar di LPTK dan Praktik Pembelajaran
IPA di Sekolah
Upaya menyiapkan guru IPA biologi yang profesional tidak dapat dilepaskan
dari peran LPTK sebagai institusi yang berkompeten dalam meluluskan calon guru.
Berdasarkan keputusan Dirjen Dikti No. 36/DIKTI/KEP/1990, salah satu tujuan
pendidikan guru IPA di LPTK program strata satu (S1) adalah untuk menghasilkan
guru IPA yang memiliki wawasan luas tentang kependidikan serta memiliki
kemampuan dan keterampilan yang memadai dalam merancang, melaksanakan,
mengelola kegiatan belajar-mengajar (KBM) bidang studi IPA. Dalam Kurikulum
dan Silabi Jurusan Biologi Fakultas Pendidikan MIPA Universitas Pendidikan
Indonesia (2000) dinyatakan bahwa mata kuliah untuk Progran Strata 1 (S1) terdiri
atas 156 sistem kredit semester (SKS) yang dibagi dalam empat kelompok mata
kuliah meliputi: 8% (14 SKS) mata kuliah dasar umum (MKDU); 7% (12 SKS) mata
kuliah dasar kependidikan (MKDK); 11% (18 SKS) mata kuliah proses belajar
mengajar (MKPBM); dan 71% (112 SKS) mata kuliah pendidikan bidang studi
(MKPBS). Khusus untuk kelompok MKPBM terdiri atas empat mata kuliah meliputi:
Strategi Belajar mengajar (4 SKS), Evaluasi Pendidikan (4 SKS), Perencanaan
Pengajaran (3 SKS), Pendidikan dan Penelitian (3 SKS), dan Program Pengalaman
Lapangan / PPL (4 SKS). Meski keempat kelompok mata kuliah tersebut di atas
(MKDU, MKDK, MKPBM, dan MKPBS) secara keseluruhan memberi kontribusi
dalam pembekalan calon guru di LPTK, tetapi kelompok MKPBM khususnya mata
15
kuliah Perencanaan Pengajaran (PP) dan Strategi Belajar Mengajar (SBM) dipandang
memiliki keterkaitan sangat erat dengan pembekalan keterampilan mengajar IPA
secara praktis bagi calon guru di LPTK. Meski merupakan mata kuliah pembekalan
praktis tetapi karena metode perkuliahan yang digunakan bervariasi (meliputi
ceramah, diskusi, demonstrasi, simulasi, ekspositori, presentasi, dan praktik
menggunakan peer student), maka kedua mata kuliah tersebut (Perencanaan
Pengajaran dan SBM) dapat dikatakan masih bersifat parsial dan belum sepenuhnya
berbasis praktis melainkan perpaduan 40% teori dan 60% praktik. Pembekalan
keterampilan mengajar IPA yang benar-benar berorientasi praktis dan bersifat
menyeluruh baru diberikan kepada calon guru melalui program pengalaman lapangan
(PPL) di sekolah yaitu calon guru diberi kesempatan seluas-luasnya melakukan
latihan praktik mengajar IPA secara “nyata” di kelas sebagai wahana penerapan teori
yang telah diperolehnya di LPTK. Pembekalan praktis melalui PPL pada dasarnya
dibedakan menjadi dua kegiatan yaitu: (1) kegiatan pembelajaran di kelas; dan (2)
kegiatan di luar pembelajaran.
Kegiatan pengajaran di kelas sebagai bagian integral dari pembekalan
pengelolaan PBM bertujuan untuk memberikan pengalaman mengajar secara faktual
di kelas sebagai wahana terbentuknya calon guru yang terampil dan profesional
dalam mengajar IPA yang meliputi: observasi situasi pembelajaran di kelas, membuat
persiapan pembelajaran, latihan praktik pembelajaran di kelas, berinteraksi dengan
siswa dan guru dalam pembelajaran, dan ujian praktik mengajar. Kegiatan di luar
pembelajaran sebagai bagian integral dari program pembekalan pengelolaan
pembelajaran di luar kelas untuk memberikan pengalaman mengelola sekolah secara
16
faktual sebagai wahana terbentuknya calon guru yang terampil dan profesional yang
meliputi: observasi situasi kondisi sekolah (tata tertib kelas dan sekolah, administrasi
kelas dan sekolah), pengelolaan fasilitas sekolah (perpustakaan dan laboratorium),
kegiatan bimbingan dan konseling), kegiatan ekstra kurikuler (pramuka, paskibra,
PMR, UKS, kesenian dan olah raga), piket serta berinteraksi dengan lingkungan
sekolah. Idealnya ada keterkaitan antara pembekalan di LPTK dengan praktik
pengajaran di sekolah. Pada hakikatnya praktik mengajar merupakan penerapan dari
teori, oleh karenanya penguasaan berbagai aspek keterampilan mengajar IPA
seyogianya telah dibekalkan kepada calon guru di LPTK sebelumnya.
Dari hasil telaah perbandingan beberapa kurikulum LPTK pada pra survei,
ditemukan bahwa pengetahuan dan penguasaan berbagai aspek keterampilan
mengajar IPA pada dasarnya sudah dibekalkan kepada mahasiswa praktikan PPL
selama di LPTK melalui mata kuliah MKPBM. SBM dan PP adalah mata kuliah yang
memiliki kontribusi kuat dalam menunjuang keterampilan calon guru dalam mengajar
IPA. Hasil pengamatan menunjukkan bahwa pembekalan teori dan praktik melalui
kedua mata kuliah tersebut (SBM dan PP) ditinjau dari aspek pengajar maupun
strategi pembelajarannya telah cukup memadai. Hasil penelusuran menunjukkan
umumnya mahasiswa calon guru tidak menemui kendala yang berarti dalam
memahami materi kuliah maupun dalam kegiatan simulasi mengajar di kelas. Hal
tersebut tampak pada nilai hasil belajar mahasiswa yang relatif baik seperti pada
ilustrasi pada Tabel 1.2.
17
Tabel 1.2 Nilai Mahasiswa Calon Guru dalam MKPBM
No. Mata Kuliah Nilai Jumlah Mhs. %
Strategi Belajar Mengajar A 18 23
1.
B 43 55
C 12 16
E 1 1
BL 4 5
2. Perencanaan Pengajaran A 37 44
B 39 46
C 8 10
Sumber: Dok. Nilai Jurusan Pendidikan Biologi FPMIPA salah satu LPTK
negeri di Bandung (2002). N(1)=84; N(2))=78
Lajur 1 pada Tabel 1.2 menunjukkan bahwa perolehan nilai mahasiswa dalam
mata kuliah SBM secara umum baik. Adanya mahasiswa yang belum berhasil
menandakan bahwa kriteria penilaiannya cukup ketat. Hal tersebut dimaksudkan agar
sebelum melakukan praktik mengajar di lapangan calon guru memiliki bekal yang
memadai. Lajur 2 menunjukkan bahwa perolehan nilai mahasiswa pada mata kuliah
PP secara umum relatif baik, hanya sebagian kecil saja mahasiswa yang mendapat
nilai C. Jika kepada calon guru telah diberikan bekal pengetahuan praktis yang cukup
seperti kondisi di atas, idealnya calon guru sudah memiliki keterampilan mengajar
yang memadai. Hal tersebut didukung oleh hasil penelitian Sukirman, dkk. (1998)
yang menemukan bahwa kelompok mahasiswa praktikan dalam PPL yang
memperoleh pembinaan di kelas terdapat hubungan positif antara pembinaan calon
guru di kelas (kajian teoritis, microteaching, observasi PBM) memperoleh nilai lebih
baik dalam keterampilan membuat persiapan dan keterampilan mengajar dalam PBM
dibandingkan dengan kelompok yang tidak memperoleh pembinaan kelas.
Seyogianya ada keselarasan antara pembekalan teori dan praktik di LPTK dengan di
18
sekolah, sebab pada dasarnya praktik mengajar merupakan penerapan bekal di LPTK
ke dalam pembelajaran nyata di sekolah. Hasil pengamatan kegiatan praktik mengajar
di beberapa sekolah menunjukkan calon guru masih menemui hambatan dalam
menerapkan bekal teori dan praktik yang telah diperolehnya ke dalam praktik
pmbelajaran di sekolah, baik dalam membuat persiapan mengajar maupun
implementasinya dalam PBM. Pada observasi dilapangan ditemukan umumnya guru
pamong menyusun satuan pelajaran dan rencana pelajaran secara non-matriks,
sementara dalam praktik perkuliahan SBM dan PP menggunakan sistem matriks.
Begitupula halnya dengan penggunaan pertanyaan produktif yang selalu ditekankan
pada mahasiswa pada mata kuliah SBM dan PP, di sekolah guru pamong belum
terbiasa menggunakannya dalam pembelajaran. Kesenjangan tersebut perlu segera
dicari pemecahannya agar tujuan pembekalan teori dan praktik di LPTK sesuai
dengan hakikat pembelajaran IPA dapat efektif dan selaras dengan praktik
pembelajaran di sekolah.
4. Keterampilan Calon Guru Mengajar IPA dan Standar Kompetensi Guru IPA
Dalam kurikulum pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (MIPA-LPTK) Program Strata-1 (S1)
dinyatakan bahwa salah satu tujuan pendidikan guru MIPA SLTA di LPTK adalah
menghasilkan calon guru berwawasan luas tentang kependidikan serta memiliki
kemampuan dan keterampilan yang memadai dalam merancang, melaksanakan, dan
mengelola kegiatan belajar mengajar bidang MIPA (Dirjen Dikti, 1991:1). Melalui
programnya, LPTK bertanggung jawab memberi bekal pengetahuan, keterampilan
dan sikap keguruan sehingga dapat dihasilkan calon guru MIPA yang kompeten dan
19
profesional sesuai dengan kebutuhan sekolah. Idealnya guru (IPA) dapat memenuhi
keseluruhan dari sepuluh standar kompetensi guru yang dipersyaratkan meliputi (1)
kompetensi akademik (menguasai bahan ajar, menyusun program pengajaran,
menguasai landasan pendidikan); (2) kompetensi mengembangkan sikap
(mengembangkan kepribadian); (3) kompetensi keterampilan mengajar
(melaksanakan program pengajaran, menilai hasil dan proses PBM,
menyelenggarakan program bimbingan, menyelenggarakan administrasi sekolah,
berinteraksi dengan sejawat di masyarakat, menyelenggarakan penelitian sederhana
untuk keperluan pengajaran) (Sukmadinata, 2000; Rustaman, dkk., 2004). Dalam
kegiatan PPL keseluruhan standar kompetensi tersebut di atas selanjutnya dibedakan
menjadi (1) latihan praktik dalam pengajaran meliputi enam keterampilan membuat
persiapan mengajar (membuat tujuan pembelajaran khusus / TPK, menyusun materi
pelajaran, memilih dan menetapkan strategi pembelajaran, memilih dan menetapkan
media pembelajaran, memilih dan menetapkan evaluasi pembelajaran, membuat
pertanyaan produktif) dan delapan keterampilan mengajar dalam PBM (membuka
pelajaran, menyampaikan materi pelajaran, mengembangkan sikap dalam
pembelajaran, menggunakan strategi pembelajaran yang ditetapkan, menggunakan
media pembelajaran, mengevaluasi pembelajaran, menggunakan pertanyaan
produktif, dan menutup plajaran); (2) latihan praktik di luar pengajaran meliputi
pengembangan sosial pribadi (kepemimpinan, tanggung jawab, stabilitas emosi,
sosialisasi, disiplin, sikap, dan cara berbusana) dan pelaksanaan tugas kependidikan
di luar pengajaran (upacara bendera, layanan perpustakaan, bimbingan organisasi
siswa intra sekolah/OSIS, bimbingan olah raga, bimbingan kesenian, bimbingan
20
palang merah remaja/PMR, dan bimbingan dan konseling/BP) (Buku Pedoman
Pelaksanaan PPLK UPI, 2000).
Dari hasil pengamatan di beberapa sekolah menunjukkan dalam kegiatan
praktik mengajar calon guru masih menemui hambatan, seperti tampak pada ilustrasi
Tabel 1.3.
Tabel 1.3 Keterampilan Calon Guru Praktik Mengajar IPA Biologi di Sekolah
No. Aspek Kategori / Aspek Jumlah %
1. Keterampilan • Sangat baik 0 0
mengajar IPA • Baik 4 22
• Cukup 8 45
• Kurang 6 33
2. Kendala dalam • Membuat persiapan mengajar IPA 12 67
mengajar IPA • Penampilan mengajar IPA 2 11
• Keduanya 4 22
3. Kendala dalam • Membuat TPK 2 11
membuat persiapan • Membuat pertanyaan produktif 13 72
mengajar • Mengalokasikan waktu 2 11
• Menetapkan media pembelajaran 1 5
4. Kendala dalam • Menarik perhatian siswa 6 33
kegiatan penampilan • Pengelolaan kelas 6 33
mengajar • Strategi pembelajaran 4 23
• Menggunakan pertanyaan produktif 2 11
dalam pembelajaran
Sumber: Suciati (2002), N=18
Lajur 1 pada Tabel 1.3 menunjukkan tidak ada mahasiswa praktikan PPL yang
memiliki keterampilan mengajar IPA sangat baik, tetapi secara umum penguasaan
keterampilannya masuk kategori cukup. Pada lajur 2 menunjukkan adanya kendala
yang dihadapi mahasiswa dalam praktik mengajar IPA di sekolah sangat bervariasi
meliputi keterampilan membuat persiapan mengajar IPA dan kegiatan dalam PBM.
Hambatan dalam membuat persiapan mengajar IPA umumnya berkenaan dengan
keterampilan: (1) membuat TPK; (2) membuat pertanyaan produktif; (3)
21
mengalokasikan waktu pembelajaran; dan (4) menetapkan media pembelajaran. Dari
keempat keterampilan tersebut di atas, keterampilan membuat pertanyaan produktif
merupakan hambatan yang paling banyak ditemui oleh calon guru. Keterampilan
dalam kegiatan PBM, hambatan umumnya berkenaan dengan keterampilan: (1)
menarik perhatian siswa; (2) mengelola kelas; (3) menetapkan strategi pembelajaran;
dan (4) menggunakan pertanyaan produktif dalam pembelajaran. Dari keempat
hambatan tersebut keterampilan menarik perhatian siswa dan keterampilan mengelola
kelas rupaya merupakan hambatan yang sering ditemui oleh calon guru. Hal tersebut
didukung oleh hasil penelitian sebelumnya yang menunjukkan keterampilan
mengelola kelas merupakan kendala yang paling banyak ditemukan pada mahasiswa
ketika melaksanakan kegiatan praktik mengajar di sekolah (Sudargo, 2001). Dari
hasil studi kepustakaan ditemukan rendahnya keterampilan calon guru dalam praktik
mengajar juga menjadi fokus keresahan bagi lembaga pendidikan guru di Malaysia
(Zarina, dkk., 2003:640). Fenomena tersebut juga didukung oleh kurangnya respon
siswa terhadap mahasiswa praktikan PPL seperti tersaji pada i


Use: 0.1316