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    • Abstract: A História da África nosbancos escolares.Representações e imprecisõesna literatura didáticaAnderson Ribeiro OlivaResumoA aprovação da lei 10639/03, que tornou obrigatório o ensino daHistória da África e dos afrodescendentes, gerou nos meios escolares e

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A História da África nos
bancos escolares.
Representações e imprecisões
na literatura didática
Anderson Ribeiro Oliva
Resumo
A aprovação da lei 10639/03, que tornou obrigatório o ensino da
História da África e dos afrodescendentes, gerou nos meios escolares e
acadêmicos algumas inquietações e muitas dúvidas. Como ensinar o que
não se conhece? Para além das interrogações, a lei revela algo que os espe-
cialistas em História da África vêm alertando há certo tempo: “esquece-
mos” de estudar o Continente africano. A partir dessas constatações, o
presente artigo tem como objetivo maior analisar a forma como a Histó-
ria da África e os africanos foram representados em um dos poucos livros
didáticos de História elaborados no país que abordam a África com um
capítulo específico. As muitas críticas e curtos elogios devem ser enten-
didos não como desconsideração ao trabalho do autor, mas como um
alerta: devemos voltar nossos olhares para a África, pela sua relevância
incontestável como palco das ações humanas e pelas profundas relações
que guardamos com aquele Continente por meio do mundo chamado
Atlântico.
Palavras-chave: História da África; representações; ensino da História;
historiografia africana; africanos.
Abstract
African History at school. Representations and imprecision in the
didactics literature
The approval of the 10639/03 law, which made compulsory the
teaching of African and African-descendants history, has brought some
Estudos Afro-Asiáticos, Ano 25, no 3, 2003, pp. 421-461
Anderson Ribeiro Oliva
uneasiness and many questions to the academic sphere. How is it
possible to teach something we do not know? Besides this questioning,
the law comes up with something that African history specialists have
been warning us for a long time: we “forgot” to study the African
continent. Beginning from these facts, the article’s objective is to
analyze how the African history and the Africans have been represented
in the very few history books, made in Brazil, in which the African theme
is brought up in a specific chapter. The many critics and short
complements towards these books, should not be interpreted as lack of
consideration to the authors’ work, but as an alert: we have to turn our
attention to Africa, considering its unquestionable relevance as a stage
to human actions and because of the deep relations we have with that
continent through the Atlantic.
Keywords: African History, representations, history teaching, African
historiography, Africans.
Résumé
L’histoire de l’Afrique sur les bans de l’école. Représentations et
inprecisions dans la littérature didactique
L’adoption de la loi 10639/03, qui a rendu obligatoire
l’enseignement de l’Histoire de l’Afrique et des afro-descendants, a sus-
cité quelques inquiétudes dans les milieux scolaires et académiques ainsi
que bien de doutes. Comment enseigner ce que l’on ne connaît pas ? En
plus de toutes ces interrogations, la loi révèle quelque chose dont les spé-
cialistes en Histoire de l’Afrique se soucient depuis un certain temps : on
a simplement “oublié” d’étudier le continent africain. C’est à partir de
ces constatations que cet article a pour objectif majeur d’étudier com-
ment l’Histoire de l’Afrique et les Africains ont été représentés dans l’un
des seuls livres didactiques d’Histoire fait au Brésil et qui aborde
l’Afrique dans un chapitre spécifique. Toutes les critiques et les brefs élo-
ges doivent être compris comme une mise en garde plutôt que comme un
manque de respect pour le travail de l’auteur. En effet, on doit regarder
l’Afrique à cause de son importance majeure comme une scène pour des
actions humaines et aussi à cause des rapports intenses que l’on garde
avec ce continent, à travers ce que l’on nomme le monde Atlantique.
Mots-clés: Histoire de l’Afrique, représentations, enseignement de
l’Histoire de l’Afrique, historiographie africaine, Africains.
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N ão costumo iniciar minhas reflexões com perguntas diretas,
já que as mesmas exigem respostas diretas. E efetivamente
esta não é uma qualidade que carrego. Porém, neste momento, é
difícil encontrar outra forma de chamar a atenção do leitor, prova-
velmente professor de História. Por isso vamos a ela: “O que sabe-
mos sobre a África?”
Talvez as respostas sofram algumas variações, na densidade e
na substância de conteúdo, dependendo para quem ou onde a per-
gunta seja proferida. Acredito, no entanto, que o silêncio ou as
lembranças e imagens marcadas por estereótipos preconceituosos
vão se tornar ponto comum na fala daqueles que se atreverem a
tentar formular alguma resposta. Atrevimento sim! Quantos de
nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos das es-
colas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos cursos
de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? Ti-
rando as breves incursões pelos programas do National Geographic
ou Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um
mundo africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que
esmaga, das etnias que se enfrentam com grande violência ou dos
safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos
por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui.
O ofício de historiador ou de professor — não consigo per-
cebê-los tão separados — habilita-nos à compreensão e análise da
humanidade em sua trajetória no tempo. Isto não pode ocorrer
apenas por adoração às pesquisas ou ao poder de contar histórias.
Voltar ao passado apenas por erudição ou curiosidade não é a nossa
tarefa. O passado comunica o presente, o presente dialoga com o
passado. Só assim nossa árdua função se recobre de significados e
de sentidos. Desconfio que os alunos também pensem assim. Se a
História da África, como um campo do pensamento humano, se
justifica por si só, no nosso caso, a responsabilidade adquire um
duplo peso.
Primeiro: temos que reconhecer a relevância de estudar a
História da África, independente de qualquer outra motivação.
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Anderson Ribeiro Oliva
Não é assim que fazemos com a Mesopotâmia, a Grécia, a Roma
ou ainda a Reforma Religiosa e as Revoluções Liberais? Muitos
irão reagir à minha afirmação, dizendo que o estudo dos citados as-
suntos muito explica nossas realidades ou alguns momentos de
nossa História. Nada a discordar. Agora, e a África, não nos expli-
ca? Não somos (brasileiros) frutos do encontro ou desencontro de
diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e africanos? Aí está a
dupla responsabilidade. A História da África e a História do Brasil
estão mais próximas do que alguns gostariam. Se nos desdobramos
para pesquisar e ensinar tantos conteúdos, em um esforço de, algu-
mas vezes, apenas noticiar o passado, por que não dedicarmos um
espaço efetivo para a África em nossos programas ou projetos. Os
africanos não foram criados por autogênese nos navios negreiros e
nem se limitam em África à simplista e difundida divisão de bantos
ou sudaneses. Devemos conhecer a África para, não apenas dar no-
tícias aos alunos, mas internalizá-la neles. Para isso devemos saber
responder, com boa argüição, a pergunta inicial do texto. Porém,
chega de defesas ou apologias de uma História, e nos concentre-
mos nas “coisas sérias”.
A História da África nos bancos escolares
Se o ensino de História no Brasil1 passou por uma profunda
transformação nos últimos vinte anos, a mesma parece não ter
atingindo de forma significativa o estudo da História da África. Da
criação da primeira cátedra de História no país, em 1838, no Colé-
gio Pedro II, até o final dos anos 1970, as mudanças no ensino da
disciplina foram limitadas pelo modelo positivista hegemônico
em uso. Porém, os anos 1980 e 1990 reservaram um espaço fecun-
do e estimulante para a (re)significação de sua existência. Estabele-
ceu-se um diálogo, mais ou menos aberto, entre os diversos setores
interessados em repensar a abordagem da História em sala de aula.
Outras perspectivas teóricas — Marxismo e História Nova — pas-
saram a inundar os livros didáticos, levando à incorporação de
abordagens econômicas estruturais e temáticas dos conteúdos tra-
tados ou determinados pelos currículos.
Aqueles que se sentaram em bancos escolares até o fim da di-
tadura militar tinham que se contentar, ou aturar, uma História de
influência positivista recheada por memorizações de datas, nomes
de heróis, listas intermináveis de presidentes e personagens. Sem
contar a extrema valorização da abordagem política pouco atraen-
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A História da África nos bancos escolares...
te, do eurocentrismo na História Geral e da exaltação da nação e de
seus governantes na História do Brasil. Todos esses conteúdos
eram apresentados com pouco ou nenhum perfil crítico e não exis-
tiam brechas para a participação das pessoas comuns nos fatos tra-
tados. O ruir da traumática aventura dos militares ao poder se fez
acompanhar de um esforço de historiadores, professores e técnicos
na tentativa de modificar o ensino da história.
Como ressonância dos debates que circulavam nas universi-
dades desde os anos 1950, o marxismo pareceu ser a alternativa ób-
via para referenciar as modificações dos currículos e reescrever os
livros didáticos. Porém, a dose de mudanças foi muitas vezes orto-
doxa, limitando a história a modelos vulgares das análises marxis-
tas e a complexas estruturas e sistemas econômicos. Outras vezes
foi inócua, atingindo de forma bastante limitada a docentes e alu-
nos. Para alguns, cristalizou-se como única proposta a ser seguida,
fugir dela era renunciar ao papel de formador de consciências críti-
cas e esclarecidas. Para outros, a troca de perspectiva teórica não se
fez acompanhar da qualificação docente e do material utilizado em
sala de aula. É essa perspectiva teórica, com seus avanços e obstácu-
los que, até o final dos anos 1990, foi, se não hegemônica, majori-
tária no ensino da disciplina.
Nessa mesma década — como reflexo das mudanças teóricas
que inundavam os cursos de História, a partir os ventos soprados
pela historiografia francesa — percebeu-se que, se a reestruturação
escolar tinha sido frutífera, era ainda inadequada. Apesar da expe-
2
riência paulista dos anos 1980, é a partir de 1995 que encontra-
mos uma presença mais marcante dos referenciais da História
Nova nos livros didáticos e nas salas de aula, chamada aí de Histó-
ria temática. Não se pode negar os efeitos positivos dessas influên-
3
cias. Uma série de atividades pedagógicas, envolvendo aborda-
gens diversificadas da História, associadas à escrita de novos ma-
nuais e reedições dos que já circulavam por algum tempo, infor-
mavam os novos rumos tomados pelo ensino da disciplina. Porém,
e apesar dos esforços, existem lacunas e problemas de certa rele-
vância no debate que se montou acerca da adoção do ensino temá-
tico no Brasil. A formação de alguns centros de Pós-Graduação,4
5
especializados no ensino de História, e de núcleos de pesquisa,
além da promoção de congressos e encontros nacionais revelam a
preocupação com as mudanças acerca do assunto. Fica evidente
também, ainda hoje, por motivos conjunturais maiores, o descon-
tentamento de boa parte dos alunos e docentes pela forma como
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Anderson Ribeiro Oliva
ainda é ministrada a disciplina História nas escolas. Porém este é
um outro problema.
A partir deste quadro, de certa forma crítico, mas estimulan-
te para aqueles que defendem mudanças ainda maiores para a His-
tória ensinada, percebemos um outro desencontro. Em artigos
publicados recentemente, em duas qualificadas coletâneas (ver
Abreu, 2003, Karnal, 2003; Bittencourt, 1997b), vários pensado-
res fizeram incursões reflexivas sobre o atual momento do ensino
de História e das inovadoras e, de certa forma, problemáticas
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Entre
as discussões levantadas, uma chamou-nos a atenção: o debate
acerca do combate à discriminação racial e do ensino da História
da África.
O artigo de Hebe Maria Mattos, O Ensino de História e a luta
contra a discriminação racial no Brasil, merece uma referência à
parte. Mesmo guardando idéias gerais, ainda que elucidativas, a
autora demonstra sensibilidade e iniciativa ao levar para um palco
de discussões maior um assunto lembrado por poucos: o ensino da
História da África. Mattos alerta para a necessidade de um redi-
mensionamento teórico e espacial sobre a questão. Se existia uma
tendência dos estudos anteriores de olhar o negro no Brasil, a
proposta da autora, influenciada pelas reflexões do britânico Paul
Gilroy, é de perceber a África, os africanos, e a identidade negra do
país dentro de um contexto histórico mais abrangente: o Mundo
Atlântico.
Quando se rompe com uma perspectiva essencializada das relações entre
identidade e cultura, decorre que qualquer abordagem sobre as ambigüi-
dades da identidade negra no Brasil se torna indissociável do entendi-
mento da experiência da escravidão moderna e de sua herança racializa-
da espalhada pelo Atlântico [...]. Gilroy aborda este processo [a afirma-
ção de novas identidades negras] como construção política e histórica
fundada em diferentes trocas culturais (africanas, americanas e européi-
as) através do Atlântico, desde o tráfico negreiro, na qual a questão das
origens interessa menos que as experiências de fazer face à discriminação
através da construção identitária e da inovação cultural. (Mattos, 2003:
129-130)
Outra fundamental questão abordada pela historiadora é a
negligência com a qual se trata a História da África nas universida-
des e as conseqüências de tal fato no ensino.
Ainda mais grave, há alguns conteúdos fundamentais propostos nos no-
vos PCNs — especialmente a ênfase na história da África — que, infeliz-
mente, ainda engatinham como área de discussão e pesquisa nas nossas
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A História da África nos bancos escolares...
universidades, impondo-se como limite ainda maior ao esforço pedagó-
gico que pode ser feito para uma abordagem que rompa com o europo-
centrismo que ainda estrutura os programas de ensino das escolas. (ibi-
dem:131)
As últimas páginas de seu artigo são dedicadas à análise de
como a História da África foi trabalhada em um dos novos livros
didáticos utilizados no país (ver Montellato, 2000). O ponto de
destaque é que o volume analisado, voltado para a 6ª série do Ensi-
no Fundamental, utiliza uma proposta de abordagem temática da
História. A autora passa a dialogar com o livro procurando salien-
tar seus avanços e tropeços, que parecerem ser em maior número.
Por exemplo, no capítulo que trata da Expansão Marítima Euro-
péia dos séculos XV e XVI, a “África aparece apenas como uma su-
cessão de pontos geográficos a serem ultrapassados”. Na unidade
seguinte, que estuda o “desencontro entre culturas” Mattos se in-
comoda que
não haja nem uma palavra sequer sobre África, africanos ou os diversos
povos daquele continente e de como participaram destes desencontros.
Eles entram em cena na terceira unidade, para caracterizar “a construção
da sociedade colonial”, basicamente como força de trabalho.
Em outros momentos, como no debate sobre a escravidão,
os autores do livro reproduzem versões tradicionais da historiogra-
fia brasileira, ao naturalizarem a escravidão por “ela”, de alguma
forma, já existir em África. A África pré-colonial só irá aparecer na
última unidade, porém, Mattos não realiza nenhum comentário
mais específico sobre o assunto. Por fim, a autora conclui que
a tendência de conjunto [...] é o lugar encapsulado (como uma simples
questão de mão-de-obra) e naturalizado (negro = africano = escravo) da
questão negra no ensino da história do Brasil. Qualquer trabalho com li-
vros didáticos anteriores aos PCNs apenas reforçaria esta tendência [...].
(ibidem:132-134).
Cabe ressaltar que este trabalho da autora não é especifica-
mente sobre o ensino da História da África, mesmo que o aborde
ao longo do texto, e nem ela é uma africanista. Talvez isso revele a
pouca profundidade ao analisar a abordagem da África anterior ao
século XIX, presente no manual. De qualquer forma, sua contri-
buição deve ser destacada, já que foi uma das poucas vozes entre os
historiadores a publicar algum material sobre o tema. Suas conclu-
sões gerais também demonstram sua preocupação com a formação
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Anderson Ribeiro Oliva
dos professores. Mesmo que timidamente, aponta algumas alter-
nativas.
Desenvolver condições para uma abordagem da história da África no
mesmo nível de profundidade com que se estuda a história européia e
suas influências sobre o continente americano. Já começaram a estar dis-
poníveis em língua portuguesa alguns títulos que tornam esta tarefa rela-
tivamente viável, para além dos dois volumes monumentais sobre histó-
ria da África pré-colonial, de Alberto da Costa e Silva. Ensinar história
da África aos alunos brasileiros é a única maneira de romper com a estru-
tura eurocêntrica que até hoje caracterizou a formação escolar brasileira.
(ibidem:135).
No que concerne ao estudo da História da África, não pode-
mos ignorar o fato de que após o processo de libertação africano,
ocorrido na segunda metade do século XX, principalmente até os
anos 70, ocorreu uma expansão — quantitativa e qualitativa —
significativa das pesquisas realizadas sobre a história do Continen-
te, tanto por africanistas como por historiadores dos países recém-
formados (Difuila, 1995). Porém, devido a problemas internos e
ao descaso externo, esses países — falamos especialmente dos paí-
ses africanos de língua portuguesa6 —, tiveram alguma dificuldade
em transportar para seus ensinos as inovações conquistadas por
seus pesquisadores. No mundo europeu, esse momento foi marca-
do por um novo perfil das pesquisas, até então realizadas sob a tu-
tela do olhar colonialista. Já na América, concentraram-se, princi-
palmente nos Estados Unidos e no Brasil, os maiores esforços de
entendimento sobre a África, evidenciados pelas pesquisas e cen-
tros de estudos montados. Mesmo assim, se comparados com estu-
dos realizados sobre outras temáticas, ainda são esforços pálidos.
Enfim, o momento é propício ao debate da questão, já que o
atual governo, na época com poucos dias de existência, sancionou
uma lei 7 tornando obrigatório o ensino da História dos
afro-brasileiros e da África em escolas do Ensino Fundamental e
Médio. Medida justa e tardia, e ao mesmo tempo difícil de ser im-
plementada. Isso por um motivo prático: muitos professores for-
mados ou em formação, com algumas exceções, nunca tiveram,
em suas graduações, contato com disciplinas específicas sobre a
História da África. Soma-se a esse relevante fator a constatação de
que a grande maioria dos livros didáticos de História utilizada nes-
ses níveis de ensino não reserva para a África espaço adequado,
pouco atentando para a produção historiográfica sobre o Conti-
nente. Os alunos passam assim, a construir apenas estereótipos so-
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A História da África nos bancos escolares...
bre a África e suas populações. Portanto, seria justo perguntar:
como a História da África é ensinada em nossas escolas?
Para responder a tal questão faremos um breve exercício. Na
realidade, é uma espécie de teatro experimental de uma pesquisa
maior, que desenvolvo em tese de doutorado na linha de pesquisa
Comércio e Transculturação no Mundo Atlântico, do Programa
de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Em
meu projeto tenciono fazer o seguinte percurso: analisar a forma
como os livros didáticos de História — produzidos a partir de
1995 — utilizados nas escolas brasileiras, portuguesas, angolanas
e cabo-verdianas representaram(am) por meio de imagens e textos
escritos os africanos, e qual o papel reservado à História da África
em meio às temáticas e conteúdos abordados.
Neste caso, farei aqui um breve, mas fundamental, teste.
Nesta primeira parte do artigo tivemos a preocupação de alertar,
assim como outros já o fizeram, para as graves lacunas existentes na
formação acadêmica e no ensino sobre a História da África. Na se-
gunda parte apresentaremos a trajetória das leituras realizadas so-
bre os africanos e que revelam as representações construídas ao
longo do tempo acerca da África. E por fim, em um terceiro mo-
mento realizaremos um estudo de caso. Ao analisarmos um dos
poucos livros didáticos (Schmidt, 1999) que abordam a História
da África pré-colonial com um capítulo específico, intentamos
iniciar uma leitura crítica sobre os acertos e desacertos da aborda-
gem efetuada sobre a levantada temática nos manuais. Esperamos
que seja uma iniciativa válida.
Os africanos sob os olhares ocidentais e notícias da
historiografia sobre a África
Silêncio, desconhecimento e representações eurocêntricas.
Poderíamos assim definir o entendimento e a utilização da Histó-
ria da África nas coleções didáticas de História no Brasil. Das vinte
coleções compulsadas pela pesquisa, apenas cinco possuíam capí-
tulos específicos sobre a História da África.8 Nas outras obras, a
África aparece apenas como um figurante que passa despercebido
em cena, sendo mencionada como um apêndice misterioso e pou-
co interessante de outras temáticas. Tornou-se evidente também
que, quando o silêncio é quebrado, a formação inadequada e a bi-
bliografia limitada criam obstáculos significativos para uma leitu-
ra menos imprecisa e distorcida sobre a questão. Percebemos, en-
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Anderson Ribeiro Oliva
tão, que a tarefa de análise de manuais didáticos exigiria não ape-
nas um conhecimento considerável acerca da História e da histori-
ografia africanas. Seria preciso fazer uso de outro suporte de análi-
se, que permitisse o entendimento de como esses livros influencia-
ram a construção das distorções e simplificações elaboradas sobre a
África e apropriadas por milhares de alunos e professores naquele
Continente, no Brasil e em Portugal.
Se o objetivo aqui é analisar a forma como os africanos e a
História da África foram representados na literatura didática de
História, torna-se indispensável fazermos uma incursão por al-
guns dos trabalhos que tentaram esclarecer como o imaginário oci-
dental sobre a África e os africanos foi gestado. É claro que as con-
tribuições vão além dos conceitos que serão discutidos, passando
pelo entendimento das relações sistêmicas maiores. No entanto,
construir instrumentos de pesquisa e reflexão mais apurados apre-
sentam-se como tarefas obrigatórias. Para isso, retornaremos às ci-
tadas reflexões traçando uma breve trajetória das representações
elaboradas sobre os africanos, articulando-a aos caminhos segui-
dos pela historiografia africana.
Visões sobre a África
Em recente viagem à África,9 o presidente Luiz Inácio Lula
da Silva demonstrou a intenção do Estado brasileiro, pelo menos
de forma simbólica, de quebrar o silêncio de algumas décadas nas
relações econômicas e diplomáticas mais vantajosas entre as duas
margens do Atlântico. Deixando de lado as perspectivas figurati-
vas do tour pela região sul do Continente — São Tomé e Príncipe,
Angola, Moçambique, Namíbia e África do Sul — o presidente,
em seus improvisados, e, portanto, mais reveladores discursos, co-
meteu o que foi para alguns uma gafe, para outros uma dura ofensa
à África. Ao fazer comentários sobre a limpeza e organização de
Windhoek, capital da Namíbia, Lula evidenciou as imagens que
incorporamos e perpetuamos sobre o Continente. Não tiremos as
palavras do presidente, sua íntegra nos ajuda à reflexão sobre nosso
imaginário acerca da África e dos africanos.
Estou surpreso porque quem chega a Windhoek [capital da Namíbia], não
parece estar num país africano. Poucas cidades do mundo são tão limpas,
tão bonitas arquitetonicamente e têm um povo tão extraordinário como
tem essa cidade [...]. A visão que se tem do Brasil e da América do Sul é de
que somos todos índios e pobres. A visão que se tem da África é de que
também é um continente só de pobre (Correio Braziliense, 2003: 2).
430
A História da África nos bancos escolares...
Não iremos crucificar o presidente como outros fizeram.
Não que concordemos com tal disparate conclusivo, até porque,
tendo oportunidade de se corrigir nos dias seguintes, Lula afirmou
que apenas constatou o óbvio. Porém, é muito mais enriquecedor
analisar os pensamentos do nosso chefe de Estado por uma outra
dimensão. Independente de Lula ter formação superior ou não, ser
presidente ou cidadão comum, nordestino ou gaúcho, pobre ou
rico, sua postura de admiração com uma “cidade limpa” na África é
surpreendentemente comum. Para ser mais claro: excluindo um
seleto grupo de intelectuais e pesquisadores, uma parcela dos afro-
descendentes e pessoas iluminadas pelas noções do relativismo
cultural, nós, brasileiros, tratamos a África de forma preconcei-
tuosa. Reproduzimos em nossas idéias as notícias que circulam
pela mídia, e que revelam um Continente marcado pelas misérias,
guerras étnicas, instabilidade política, AIDS, fome e falência eco-
nômica. Às imagens e informações que dominam os meios de co-
municação, os livros didáticos incorporam a tradição racista e pre-
conceituosa de estudos sobre o Continente e a discriminação à
qual são submetidos os afrodescendentes aqui dentro. A África não
poderia ter, fazendo uma breve inversão do olhar presidencial, ruas
limpas, um povo extraordinário e bela arquitetura. Seguindo esse
raciocínio, a viagem não poderia ter outra dimensão do que a eco-
nômica, e o Brasil não poderia ter outra postura do que a de ajuda
humanitária à África, já que, por sermos tão melhores do que eles,
seria ilógico esperar algo de lá.
Para além da educação escolar falha, é certo afirmar que as
interpretações racistas e discriminatórias elaboradas sobre a África
e incorporadas pelos brasileiros são resultado do casamento de
ações e pensamentos do passado e do presente. Neste caso, perce-
be-se que as representações deturpadas sobre o Continente africa-
no não são uma exclusividade brasileira dos dias do presidente
Lula. As distorções, simplificações e generalizações de sua história
e de suas populações são comuns a várias partes e tempos do mun-
do ocidental. Dessa forma, se continuarmos a reproduzir leituras e
falas como a citada, é muito provável que o imaginário de nossas
futuras gerações sobre a África não sofra modificações significati-
vas.
Alguns autores10 já tinham alertado sobre as dificuldades de
compreensão dos olhares estrangeiros que percorreram o Conti-
nente africano. O historiador português José da Silva Horta
(1995, 1991) em dois excelentes trabalhos, refletiu sobre os possí-
veis limitadores e influenciadores das leituras européias realizadas
431
Anderson Ribeiro Oliva
em África, leituras essas que incorporamos durante o período colo-
nial e que foram reforçadas ao longo dos séculos seguintes. Horta
defende a idéia, comungada por outros autores, de que os textos
sobre os africanos — escritos ou imagéticos —, presentes nas mais
diversas obras ao longo do tempo, não passam de representações,11
ou seja, são (re)construções do real. É certo que esses textos foram
escritos (pintados) a partir de uma série de referências ou categori-
as culturais daqueles que estiveram em África ou procuram inter-
pretar as notícias que lá chegavam.
Ao lermos os textos europeus que retratam o Africano (o mesmo sucede,
aliás, se interpretarmos ícones), mesmo os mais descritivos, temos de
partir sempre do princípio de que estamos perante representações, o que
é dizer, perante (re)construções do real. [...] Essa construção faz-se de
acordo com as categorias culturais e mentais de quem viu, ou (e) de
quem escreve [...]. A representação é, aqui, a tradução mental de uma re-
alidade exterior que se percepcionou e que vai ser evocada — oralmente,
por escrito, por um ícone — estando ausente. (Horta, 1995: 189)
Evidencia-se dessa relação — observado/observador — um
jogo não só de dominação e resistência, mas também de dificulda-
de de explicar e reconhecer a alteridade. Ao mesmo tempo, fica cla-
ro que as relações sociais, intelectuais e culturais só se concretizam
quando ocorre entendimento. E para entendermos algo, quase
sempre, fazemos uso de nossa cosmovisão e estrutura de explicação
do universo, emprestando significados ao que está sendo observa-
do ou apresentado (ibidem:190). Sabemos que as representações
são construídas em nosso imaginário não de forma passiva. Quase
sempre incorporamos outras definições e conceitos de forma cons-
ciente, e mesmo que adotemos determinada postura menos irrefle-
tida, ela pode ser alterada a qualquer momento, dependendo dos
reflexos que nos chegam e de nossas intenções.
A representação, enquanto tradução mental de uma realidade exterior
percepcionada, implica um processo de abstração que passa pelo gerir —
mais ou menos inconsciente — das classificações disponíveis no stock
cultural para tornar inteligível e avaliar essa realidade. Os valores que lhe
subjazem cristalizam-se assim em categorias, lugares-comuns e estereóti-
pos, que organizam a cada momento as representações, das quais são
como que a linguagem, o código de referência permanente. (ibi-
dem:209)
Compete aqui lembrar que esse processo não ocorreu em
uma via de mão única — europeus/africanos. Os africanos eviden-
432
A História da África nos bancos escolares...
temente elaboraram suas interpretações e significações para o que
vivenciavam ao entrar em contato com os europeus.
Em suma: as representações recíprocas são uma dimensão essencial do
encontro de Europeus e Africanos, de uma história em comum. Práticas
e representações constituem um binômio indissociável. As últimas têm,
portanto, um papel coadjuvante na explicação da natureza do relaciona-
mento entabulado entre duas partes que se observam e que interagem.
[...] Trata-se de uma convergência natural e necessária em todos os fenô-
menos resultantes do encontro ou confronto de culturas [...] (ibi-
dem:191).
Seria plausível afirmar que os olhares sobre o Outro estariam
impregnados do “estranhamento”, da dificuldade de emprestar
significados e aceitar as diferenças. Ao mesmo tempo, tal relação é
fundamental para a afirmação/reelaboração da própria identida-
de. Nesse movimento os europeus emprestaram, quase sempre,
um aspecto de inferioridade aos povos da região. De certa forma,
também teriam sido os contatos com os europeus que fizeram os
africanos perceberem ou serem “obrigados” a aceitar que entre eles
existiam elementos de proximidae e de identidade.
12
O psiquiatra negro Frantz Fanon, ao investigar os impactos
psicológicos do processo de dominação européia na África, afir-
mava que “o negro nunca foi tão negro quando a partir do momen-
to em que foi dominado pelos brancos” (Fanon, 1983:212). O fi-
lósofo africano Kwame Appiah confirma a idéia de que “a própria
categoria do negro é, no fundo, um produto europeu, pois os
‘brancos’ inventaram os negros a fim de dominá-los” (Appiah,
1997:96).
Percebe-se, portanto, que a troca de olhares sobre o outro e
sobre a própria identidade é um instrumento dinâmico, em cons-
tante resignificação e com múltiplas variáveis. Neste caso, atente-
mos para as visões européias sobre os africanos.
Desde da Antigüidade, os escritos de viajantes, historiadores
ou geógrafos, como Heródoto (séc. V a.C.) e Cláudio Ptolomeu
(séc. II), fazem referência à África de forma a demarcar as diferen-
ças e a representar, a partir dos filtros estrangeiros, o Continente e
suas gentes.13 Os elementos que parecem ter chamado mais a aten-
ção das leituras européias foram a cor da pele dos africanos, cha-
mados de etíopes, e as características geográficas da região, conhe-
cida por Etiópia. Essa própria forma de denominar a África conhe-
cida, que no período se limitava à área acima do Saara, utilizada
por gregos e romanos, levava em consideração um desses grandes
433
Anderson Ribeiro Oliva
elementos de estranhamento, já que o termo grego Aethiops, signi-
fica terra dos homens de pele negra (Difuila, 1995: 53).
Heródoto, em sua História, deixou registrada sua impressão
acerca dos africanos, em um misto de estranhamento, admiração e
desqualificação. Em sua lógica descritiva ele afirmava que “os ho-
mens daquelas regiões são negros por causa do calor” e os “etíopes
da Líbia são entre todos os homens os de cabelos mais crespos”
(Heródoto, 1988: 95, 361). A relação entre a cor e o clima, associa-
da à ênfase no tipo de cabelos revela o impacto que a diferença de
fenótipos entre os europeus e os africanos causava ao estrangeiro.
Além disso, afirmava o historiador que “o sêmem por eles ejacula-
do quando se unem às mulheres também não é branco [...], e sim
negro como a sua tez (acontece o mesmo com o sêmem dos etío-
pes)” (ibidem: 182). Em seus comentários também encontramos
elogios aos etíopes, já que estes seriam “homens de elevada estatura
e muito belos e de uma longevidade excepcional”. Na descrição ge-
ográfica da região o viajante grego acredita ser a Etiópia “a mais re-
mota das regiões habitadas; lá existe muito ouro e há enormes ele-
fantes, e todas as árvores são silvestres, e ébano (...)” (ibidem:
185-6).
Porém, não só de curiosidade se constituem seus escritos.
Em outros trechos fica evidente a inferioridade dos etíopes perante
os gregos e egípcios, já que estes eram bárbaros — sem civilização
— e identificados como trogloditas.
Esses soldados, estabelecendo-se na Etiópia, contribuíram para civilizar
os etíopes, ensinando-lhes os costumes egípcios (ibidem: 98).
Esses garamantes saem com seus carros de quatro cavalos à caça de tro-
gloditas etíopes, pois os trogloditas etíopes são os corredores mais rápi-
dos sobre os quais já ouvimos contar histórias. Esses trogloditas se ali-
mentam de serpentes, de lagartos e de répteis do mesmo gênero; eles não
falam uma linguagem parecida com qualquer outra, e emitem gritos
agudos como os dos morcegos (ibidem: 250).
Ainda na Antigüidade, o geógrafo alexandrino Cláudio Pto-
lomeu, baseando-se em estudos anteriores, conseguia “com sua
Geografia a evolução máxima dos conhecimentos relativos aos
contornos da África” (Djait, 1982: 119). A África não passaria da
região do Equador e o clima abaixo dele seria insuportável. Sua
cartografia serviria de base para os teólogos e geógrafos medievais.
No medievo, as imagens sobre os africanos foram completa-
mente tangidas pelo imaginário europeu. A teoria camita e a fusão
da cartografia de Cláudio Ptolomeu com cosmologia cristã rele-
434
A História da África nos bancos escolares...
gam a África e os africanos às
piores regiões da Terra. Na
cartografia medieval, os ma-
pas seguem um padrão, sen-
do a Terra um círculo com as
terras conhecidas — Euro-
pa, Ásia e África — distribu-
ídas no centro em forma de
um T. Na realidade, o termo
mais usado para designar es-
sas representações era “ma-
pas TO”, de Orbis Terra-
rum. Um exemplo desses
mapas é o de Psalter (1250),
ao lado (Noronha, 2000).
Outra idéia explica a “no-
menclatura TO: ela sugere o
Cristo crucificado (T) e o
oceano (O) que circunscreve todo o orbe” ou ainda o T como “re-
presentação geométrica dos três mares”, o Mediterrâneo, o Heles-
ponto e o mare indicum (Noronha, 2000: 681-689 e Kappler,
1994: 24).
O paraíso terrestre aparecia sempre ao Norte, no topo, dis-
tante dos homens, e Jerusalém, local da ascensão do filho de Deus
aos céus, no centro. A Europa, cuja população descendia de Jafet,
primogênito de Noé, ficava à esquerda (do observador) de Jerusa-
lém e a Ásia, local dos filhos de Sem, netos de Noé, à direita. Ao Sul
aparece “o continente negro e monstruoso, a África. Suas gentes
eram descendentes de Cam, o mais moreno dos filhos de Noé”
(Noronha, 2000: 681-689). Neste caso, mais uma vez o desprestí-
gio recobria a África. Segundo os textos bíblicos, Cam foi punido
por flagrar seu pai nu e embriagado. Seus descendentes deveriam
se tornar escravos dos descendentes de seus irmãos e habitar parte
do território da Arábia, do Egito e da Etiópia.
Com as Grandes Navegações e os contatos mais intensos
com a África, abaixo do Saara, os estranhamentos e os olhares pre-
conceituosos continuam. No século XV, duas encíclicas papais —
a Dum Diversas e a Romanus Pontifex — “deram direito aos Reis de
Portugal de despojar e escravizar eternamente os Maometanos, pa-
gãos e povos pretos em geral” (Lopes, 1995: 22). Além disso, o
imaginário dos navegantes iria sobreviver, de forma diversa, nos
séculos seguintes. Os temores sobre o Mar Oceano e a região abai-


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